醫(yī)學整合課程教學的應用與思考

楊興辰，許 蘋

(1．第二軍醫(yī)大學長征醫(yī)院醫(yī)務部醫(yī)療科，上海 200003;2．第二軍醫(yī)大學衛(wèi)生勤務學系衛(wèi)生事業(yè)管理學教研室，上海 200433)

隨著科學技術的高速發(fā)展，醫(yī)學科學理念及技術突飛猛進，特別是以網(wǎng)絡技術為代表的第四媒體的出現(xiàn)，都在倒逼傳統(tǒng)醫(yī)學教育模式的變革。隨著醫(yī)學教育改革的深化，醫(yī)學教學課程整合逐漸成為醫(yī)學教育改革的熱點和關鍵點，既是醫(yī)學教育與課程改革落腳到課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的現(xiàn)實要求，也是教育課程發(fā)展的必然規(guī)律。

1 醫(yī)學整合課程教學的概念

1．1 整合課程教學的內(nèi)涵 關于整合課程的內(nèi)涵在國內(nèi)外仍存在分歧，有廣義和狹義之分。廣義上講，整合課程不僅是一種課程內(nèi)容組織實施的方法，更是一種領先的課程設計理論，體現(xiàn)的是開放式、拓展式、融合式的教育理念［1］;其突破單純的教材及教學內(nèi)容的整合，融合教學經(jīng)驗、教學理念、社會人文等內(nèi)容，其最終目的在于實現(xiàn)學校教育與民主、社會的統(tǒng)整。狹義的整合課程，是指一種特定的課程設計方法，是把有內(nèi)在聯(lián)系的不同學科、甚至不同領域的內(nèi)容或問題統(tǒng)整成新的學科、新的課程，其目標是通過課程整合提高學員對知識的融會貫通和掌握理解，培養(yǎng)和發(fā)展學員的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力［1］。

1．2 醫(yī)學整合課程教學的內(nèi)涵 醫(yī)學整合課程教學是將醫(yī)學學科與其他相關學科的聯(lián)系點和交叉點進行有機整合，使原本看似相對獨立實際密切相關的課程、知識相互套入，相互貫通，產(chǎn)生新知。如此醫(yī)學生接受的各門知識不是相對獨立、單一的，而是全面的、綜合的、聯(lián)系的。有利于醫(yī)學生全面深入的掌握知識，以及培養(yǎng)活躍的思維、高水平的臨床技能。

2 醫(yī)學整合課程教學的特點

2．1 以“器官－系統(tǒng)－疾病”為紐帶 醫(yī)學整合課程教學必須打破原有的以學科為中心的設置體系，遵循從宏觀到微觀、從形態(tài)到功能、從正常到異常、從疾病到治療的原則，適應現(xiàn)代醫(yī)學發(fā)展趨勢，以器官－系統(tǒng)－疾病為紐帶［2］，通過理順課程之間的邏輯關系，進一步優(yōu)化課程設置。

2．2 更加重視醫(yī)學實踐 醫(yī)學整合課程教學的目的應是著力提高學員的分析與解決問題的能力、信息管理能力、團隊協(xié)作能力與溝通交流能力等綜合能力。因此醫(yī)學整合課程教學應更加注重基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學的有機融合，采用以問題為基礎的案例教學方法(PBL)和傳統(tǒng)教授式教學方法(LBL)整合模式教學，既可以增強學員基礎知識的全面性和扎實性，又可以增強學員分析、解決問題的實踐能力。

2．3 以學員創(chuàng)新能力培養(yǎng)為牽引 醫(yī)學整合課程教學要以創(chuàng)新性思維培養(yǎng)為牽引，不能故步自封，單純地將已有的基礎醫(yī)學知識和臨床醫(yī)學知識簡單揉合，而是要在此基礎上培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力。醫(yī)學整合課程教學特別是基礎醫(yī)學教學應加大綜合性、前瞻性、探究性、設計性實驗教學的比例［3］，實驗教學不能僅從屬于理論教學而用于驗證理論知識，更應該激起學生的探索和求知欲望，著眼于提高學生的創(chuàng)新素養(yǎng)和創(chuàng)造能力。

3 醫(yī)學整合課程教學的應用

3．1 國外醫(yī)學整合課程教學的開展 20世紀50年代，美國西余大學采用“器官－系統(tǒng)”的新課程模式，目的是減少醫(yī)學各學科課程教學中的不聯(lián)系性，促使整個教學過程相互協(xié)調(diào)和關聯(lián)。60年代，加拿大麥克馬斯特大學的基于問題的課程模式，對各國的醫(yī)學教育發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響［4］。哈佛大學從20世紀80年代實行名為“新途徑”的教學體系改革，其主要特點是將臨床前基礎醫(yī)學課程進行整合，形成人類疾病的分子生物學、分子和細胞基礎醫(yī)學，人體學，人類遺傳學，整合人體生理學，病理學、微生物和免疫學6大課程模塊。如人體學課程整合解剖學、組織學和影像科課程，無現(xiàn)成教材可用，依靠原有分散的教材配合教員講義開展學習［4］。除開展基礎醫(yī)學課程整合外，哈佛大學還積極開展醫(yī)學與工程學課程整合，如二年級醫(yī)學生的病理生理學課程，由哈佛大學和麻省理工大學的教授合作開展教學，將醫(yī)學的知識和工程學內(nèi)容融合教學，可以提升醫(yī)學生工程學推理和設計的思維能力。

3．2 國內(nèi)醫(yī)學整合課程教學的開展

3．2．1 基礎醫(yī)學整合課程 中國醫(yī)科大學喬敏等人總結(jié)了9門整合基礎醫(yī)學課程，包括人體形態(tài)科學(人體解剖學、局部解剖學、組織學和放射學);整合人體生理學(生理學);微生物、免疫和感染性疾病(微生物學、免疫學、感染性疾病、微生物學和寄生蟲學);藥理學基本原理(藥理學);系統(tǒng)病理生理學(病理生理學與內(nèi)科學);細胞的化學和生物學(細胞生物學和生物化學);遺傳與生殖發(fā)育生物學(遺傳學、胚胎學和婦產(chǎn)科學);神經(jīng)科學基礎(神經(jīng)解剖、組織、生理生化、內(nèi)分泌);基礎病理學(病理學)［5］。

3．2．2 臨床醫(yī)學整合課程 第四軍醫(yī)大學田丹、張俊滄［6］課題組，結(jié)合國際臨床醫(yī)學專業(yè)認證標準、國家臨床醫(yī)學專業(yè)本科教學基本要求、國家執(zhí)業(yè)醫(yī)師要求等相關標準，以“器官系統(tǒng)”為主線，對臨床醫(yī)學課程設置與教學內(nèi)容進行整合，將18門基礎醫(yī)學課程整合成6個課程模塊，分別為基礎醫(yī)學總論(由病理學、病理生理學、生理學、藥理學總論整合而成)、正常人體形態(tài)學(由人體解剖學和組織胚胎學整合而成)、器官系統(tǒng)(由病理學、病理生理學、生理學、藥理學個論整合而成)、細胞與分子基礎(由生物化學、醫(yī)學遺傳學、細胞生物學、分子生物學及相應的實驗課程整合而成)、免疫與感染性疾病(由醫(yī)學免疫學、醫(yī)學微生物學、臨床微生物學、臨床免疫學、寄生蟲學和病理學課程整合而成)、基礎醫(yī)學綜合實驗課程(由相關學科實驗課整合而成)等模塊，并按照整合后的課程模塊進行課程實踐［6］。

4 醫(yī)學整合課程教學的思考

4．1 必須以課程體系創(chuàng)新為基礎 課程體系的創(chuàng)新是推進醫(yī)學整合課程教學關鍵關節(jié)。課程體系的創(chuàng)新要打破學科之間的界線，探索各學科間的有機聯(lián)系，重組醫(yī)學基礎各學科知識，實現(xiàn)機能與形態(tài)、微觀與宏觀、正常與異常、生理與病理等多種知識綜合串聯(lián)，避免傳統(tǒng)醫(yī)學教育的弊端，實現(xiàn)基礎醫(yī)學與臨床的融合，以利于培養(yǎng)學生的綜合能力。課程體系的創(chuàng)新可“以器官系統(tǒng)”為基礎進行課程模式的改革;也可“以問題為基礎(PBL)”整合課程模式，也可以“知識集約的形式”將醫(yī)學有關理論及必要的知識重新組成課程集群，代替原來從基礎醫(yī)學到臨床醫(yī)學的數(shù)十門課程［7］。

4．2 必須堅持系統(tǒng)性推進原則 醫(yī)學整合課程教學既是對現(xiàn)有醫(yī)學教育模式的改進，也是對傳統(tǒng)醫(yī)學教學模式的打破與挑戰(zhàn)，國內(nèi)眾多高校開展整合課程教學探索，尚無統(tǒng)一教學標準、大綱和教材，高校的教學團隊、師資隊伍、課程體系與考核體系均按照傳統(tǒng)醫(yī)學教學模式設置。要推進整合課程教學，必須理順與傳統(tǒng)教學的關系，開展實驗性教學研究，按照整合課程教學課程立項、教學計劃與教學材料編寫制定、師資培訓及課程實施管理、考核評價方式研究與轉(zhuǎn)變、整合課程教學持續(xù)改進等流程科學推進［6］，而不是單純的為了整合而整合，必須在確保教學質(zhì)量、保證教學連貫性的基礎上穩(wěn)步地、系統(tǒng)性的開展。

4．3 必須堅持有所為有所不為 醫(yī)學整合課程教學涉及教學資源調(diào)整的方方面面，但在推進過程中必須堅持有所為，有所不為的思路，具體就是應該做到“一加、一減、一升、一降”?！耙患印本褪且黾俞t(yī)學科學精神與人文精神的教學比例，不斷地提高醫(yī)學生綜合素質(zhì)，使其對醫(yī)學的認識做到深而廣，這也正是現(xiàn)代醫(yī)學模式的要求;“一減”就是刪除傳統(tǒng)醫(yī)學教學重復和陳舊的內(nèi)容，增加新技術、新療法、新理念等內(nèi)容，減輕學生負擔，注重培養(yǎng)學生的終身學習能力和解決臨床問題的能力，適應醫(yī)學科學快速發(fā)展的需要;“一升”就是提升和完善信息化教學手段，開展網(wǎng)絡化教學，利用多媒體、大數(shù)據(jù)、3D等信息化技術提升整合課程教學效果，提升教學質(zhì)量;“一降”就是必須降低應試教育比例，破除醫(yī)學教育是為提高執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試通過率和提升就業(yè)率的錯誤觀念，而應樹立培養(yǎng)高素質(zhì)的醫(yī)師為目的來推進醫(yī)學整合課程教學工作。

［1］ 高 岳，張東華，郭勁松，等．醫(yī)學課程整合的理論與實踐探索［J］．中國高等醫(yī)學教育，2012(1):60 －62．

［2］ 黃玉芳，詹 臻，邰浩清，等．以器官系統(tǒng)為中心的基礎醫(yī)學課程整合課程教學改革［J］．南京中醫(yī)藥大學學報(社會科學版)，2010，11(2):90．

［3］ 梁 楠，昝加祿，羊惠君，等．構(gòu)建基礎醫(yī)學實驗新體系，培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才［J］．成都醫(yī)學院學報，2008，3(1):64 －65．

［4］ 吳素霞，柴立輝．醫(yī)學整合的現(xiàn)狀與思考［J］．河南職工醫(yī)學院學報，2014，26(1):105 －107．

［5］ 喬 敏，張 云，楊澤禮，等．基礎醫(yī)學整合課程教學效果的實驗性研究［J］．醫(yī)學教育，2005(4):26－29．

［6］ 田 丹，張俊滄，王顯超，等．某軍醫(yī)大學臨床醫(yī)學專業(yè)基礎醫(yī)學課程整合方案的構(gòu)建與實踐［J］．中國醫(yī)藥導報，2014，11(24):142－144．