中國英語學(xué)習(xí)者語用能力發(fā)展模式實(shí)證研究

劉 艷

(天津工業(yè)大學(xué), 天津 300387)

1 引言

近年來，中介語語用能力發(fā)展成為二語習(xí)得研究領(lǐng)域最關(guān)注的話題之一，并取得很大的研究進(jìn)展(洪崗 1991，司聯(lián)合 2001，戴煒棟 楊仙菊 Barron 2003，Achiba 2003:98-121，劉潤清 劉思 2005，Bardovi-Harlig & Griffin 2005，Hassall 2006:31-58，孫曉曦 王同順 2009，Chang 2009，Rose 2000，Schauer 2009:132-150)。然而，關(guān)于二語學(xué)習(xí)者語用能力發(fā)展模式問題，在語言學(xué)界一直沒有定論，相關(guān)研究得出兩種截然相反的結(jié)果：語用語言能力發(fā)展先于社會(huì)語用能力發(fā)展；或社會(huì)語用能力發(fā)展先于語用語言能力發(fā)展。本文認(rèn)為，產(chǎn)生這種現(xiàn)狀的主要原因是這些研究僅僅收集輸出性數(shù)據(jù)(production data)，并且選取的受試年齡范圍過小。近年來，二語習(xí)得研究者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)在調(diào)查研究中同時(shí)收集輸出性和感知性數(shù)據(jù)(perception data)的重要性，如許多學(xué)者同時(shí)收集輸出性和感知性數(shù)據(jù)研究中介語語用學(xué)領(lǐng)域的問題(Bergman & Kasper 2003:82-107，曾祥敏2005，段寧 2007，Matsumura 2007)。然而卻較少有研究同時(shí)收集這兩種數(shù)據(jù)調(diào)查二語學(xué)習(xí)者語用能力的發(fā)展模式問題。本文收集的輸出性和感知性兩種數(shù)據(jù)能夠從不同側(cè)面調(diào)查二語學(xué)習(xí)者語用能力的發(fā)展，可以避免僅僅收集輸出性數(shù)據(jù)得出的片面性的研究結(jié)果。鑒于相關(guān)研究中選取的受試年齡范圍過小，研究結(jié)果只能反映某一年齡段的學(xué)習(xí)者的語用能力發(fā)展。本文將采用截面研究法，選取的4組受試年齡跨度較大，能夠反映不同水平的學(xué)習(xí)者的語用能力發(fā)展模式。

許多學(xué)者對(duì)二語學(xué)習(xí)者的拒絕言語行為進(jìn)行過大量的研究(王愛華 2001，Nelsonetal. 2002，Bergman & Kasper 2003:82-107，王紹斌 李瑋 2007，段玲蜊 Wannaruk 2008)。相關(guān)研究結(jié)果表明，情景類型以及交際雙方的社會(huì)權(quán)力關(guān)系影響學(xué)習(xí)者拒絕策略的選擇(Chang 2009)。為了更好地體現(xiàn)受試的語境敏感性，本文將以拒絕言語行為為例，以雙方的社會(huì)權(quán)力關(guān)系為控制因素，選擇引出拒絕行為的4類不同的情景(請求、邀請、給予、建議)，調(diào)查中國英語學(xué)習(xí)者的語用能力發(fā)展模式。

本文擬解決以下問題：外語/二語學(xué)習(xí)者的社會(huì)語用能力發(fā)展和語用語言能力發(fā)展是否具有先后順序？若是，則這兩種能力的發(fā)展順序如何？若否，他們的語用能力具有怎樣的發(fā)展模式？我們首先回顧相關(guān)研究文獻(xiàn)，然后簡述本文的研究方法，并對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行分析和討論，最后為當(dāng)前我國英語教學(xué)實(shí)踐提出幾點(diǎn)建議。

2 關(guān)于二語學(xué)習(xí)者語用能力發(fā)展的研究

語用能力的發(fā)展是二語學(xué)習(xí)重要目標(biāo)之一?；谡Z用語言學(xué)(pragmalinguistics)和社會(huì)語用學(xué)(sociopragmati-cs)的分類，Leech(1983)認(rèn)為語用能力可分為語用語言能力和社會(huì)語用能力。前者指運(yùn)用語言實(shí)施言語行為的能力；后者指在交際行為中根據(jù)情景或社會(huì)變量來改變言語行為策略的能力。社會(huì)語用能力是更高層次的語用能力，包括根據(jù)社會(huì)語境的變化懂得如何改變交際內(nèi)容和語言形式、懂得選擇表達(dá)怎樣的人際意義(如禮貌原則)、以及實(shí)施什么類型的言語行為(Bardovi-Harlig 2009)。

關(guān)于二語學(xué)習(xí)者語用語言能力和社會(huì)語用能力發(fā)展順序的問題在語言學(xué)界一直存在爭議。Rose(2000)使用看圖說話法(cartoon oral production task)，以3組學(xué)生(分別為二年級(jí)、四年級(jí)、初中一年級(jí))為受試，收集二語請求、道歉和恭維語料。他們研究發(fā)現(xiàn)初一學(xué)生支持性語步(supportive moves)、道歉輔助語(apology adjuncts)及恭維回應(yīng)輔助語(compliment-response adjuncts)出現(xiàn)的頻率要高于其它兩組學(xué)生。此外，受試的任何言語行為都未因情景的改變而發(fā)生變化。因此得出語用語言能力發(fā)展早于社會(huì)語用能力發(fā)展的結(jié)論。Barron(2003)和孫曉曦、王同順(2009)也發(fā)現(xiàn)類似的二語語用能力發(fā)展模式。Barron(2003)以33名在德國學(xué)習(xí)10個(gè)月的愛爾蘭德語學(xué)習(xí)者為受試，運(yùn)用多種方式收集輸出性語料，研究二語學(xué)習(xí)者請求、拒絕及給予等言語行為能力的發(fā)展。Baron指出二語學(xué)習(xí)者的社會(huì)語用能力發(fā)展常常滯后，語用語言能力相對(duì)較高的學(xué)習(xí)者也是如此。孫曉曦和王同順(2009)在社會(huì)交際層面、言語行為層面和社會(huì)交際-言語行為結(jié)合層面觀察母語為漢語的小學(xué)生在交際中英語的使用情況。然而，社會(huì)語用能力也并非總是停滯不前。Achiba(2003)的研究表明，隨著習(xí)得的請求策略的增多，在澳大利亞學(xué)英語的7歲日本女孩Yao能夠根據(jù)語境的不同選擇不同的語言形式。上述研究都認(rèn)為二語學(xué)習(xí)者的語用語言能力發(fā)展早于社會(huì)語用能力發(fā)展。

然而，Bardovi-Harlig&Griffin(2005)認(rèn)為二語學(xué)習(xí)者的社會(huì)語用能力發(fā)展早于語用語言能力發(fā)展。他們在實(shí)驗(yàn)中要求受試對(duì)具體情景中語用上不得體的語言形式進(jìn)行修改。研究結(jié)果表明，識(shí)別并修改合乎語法規(guī)則但語用上不得體的語言形式比直接提供恰當(dāng)?shù)难哉Z行為更難。此外，Hassall(2006)通過分析自己歷時(shí)3個(gè)月的日記語料，研究自己印度尼西亞語告別(leave-taking)言語行為能力的發(fā)展。研究結(jié)果顯示，作為一名高級(jí)學(xué)習(xí)者，印度尼西亞語語言形式-語用之力(linguistic form-pragmatic force)之間的關(guān)系的習(xí)得(語用語言知識(shí)習(xí)得)對(duì)他來說仍是難事。

我們發(fā)現(xiàn)，關(guān)于二語學(xué)習(xí)者語用能力發(fā)展模式問題，相關(guān)研究的結(jié)果互相沖突。本文將設(shè)計(jì)兩份問卷分別收集感知性和輸出性兩種數(shù)據(jù)，采用截面研究的方法，以拒絕言語行為為例，調(diào)查不同水平的中國英語學(xué)習(xí)者語用能力發(fā)展模式。

3 調(diào)查研究

3.1 受試

為了反映不同水平的學(xué)習(xí)者的語用能力發(fā)展模式, 本文選取的4組受試分別為初中一年級(jí)、高中一年級(jí)、非英語專業(yè)大學(xué)一年級(jí)和英語專業(yè)大學(xué)四年級(jí)學(xué)生，平均年齡分別為13歲、16歲、19歲和22歲。這4組受試基本能夠代表初級(jí)、中級(jí)、中高級(jí)及高級(jí)水平的英語學(xué)習(xí)者。每組受試由60名學(xué)生組成。

由于受試的年齡跨度較大，我們不可能使用某一標(biāo)準(zhǔn)測試來確定各組的英語水平。鑒于這4組受試分別來自不同年級(jí)，英語課堂學(xué)習(xí)總學(xué)時(shí)不同，我們將英語課堂學(xué)習(xí)總學(xué)時(shí)作為反映每組受試不同英語水平的標(biāo)準(zhǔn)。同年級(jí)的受試英語水平基本相近。

3.2 研究工具

由于“語篇補(bǔ)全測試”(Discourse-completion Test)問卷法具有使研究者操作感興趣的變量、快速收集大量數(shù)據(jù)等諸多優(yōu)勢，因此我們采用這種問卷法來收集輸出性數(shù)據(jù)。本研究使用的問卷設(shè)計(jì)參考Beebeetal. (1990)對(duì)比研究拒絕言語行為時(shí)使用的“語篇補(bǔ)全測試”模式，并做了少許修改。如Beebeetal.(1990) 提出的“語篇補(bǔ)全測試問卷”包括12個(gè)情景，本研究共設(shè)計(jì)了8個(gè)情景，并將情景內(nèi)容根據(jù)受試的具體情況作了必要修改。收集感知性數(shù)據(jù)的問卷圍繞著受試主觀感知的每類情景中拒絕對(duì)象社會(huì)權(quán)力不同時(shí)拒絕行為的面子威脅程度、難易程度、禮貌程度以及拒絕被接受的可能性4個(gè)方面展開。該問卷采用Likert的5分量表，問題選項(xiàng)從“非常高(5)”到“非常低(1)”。表1為兩份問卷中的情景類型。

表1 語篇補(bǔ)全問卷和感知評(píng)估問卷中情景類型

3.3 數(shù)據(jù)收集

正式測試前對(duì)兩份問卷分別進(jìn)行試測和信度分析。信度分別為0.8765和0.8665，大于0.85，信度較高。筆者發(fā)放問卷調(diào)查之前向各組受試說明研究目的。對(duì)于語篇補(bǔ)全問卷，要求受試用英語寫出在每個(gè)情景中如何用英語得體地拒絕。若受試對(duì)某種情景不會(huì)用英語拒絕，則要求該受試用漢語寫“不會(huì)”。 240名受試對(duì)象中，除去3人因?qū)柧碇心撤N情景既沒有用英語拒絕，也沒有漢語寫“不會(huì)”為無效問卷外，收回有效問卷237份；對(duì)于5分量表問卷，則要求受試分別將每類情景中的兩個(gè)拒絕行為按著5分量表的形式分級(jí)，收回有效問卷240份。

3.4 數(shù)據(jù)分析方法

根據(jù)Beebeetal. (1990)對(duì)拒絕策略的分類，我們對(duì)本研究中受試使用的拒絕策略進(jìn)行編碼。由于本文以拒絕言語行為為例，研究不同水平的中國英語學(xué)習(xí)者語用能力的發(fā)展模式，我們的編碼方案要體現(xiàn)出相對(duì)具體的拒絕策略以及中國文化中特有的拒絕策略。

問卷收回后，首先分析收集的語料：每個(gè)拒絕言語行為由一個(gè)語義序列構(gòu)成。如某受試拒絕同學(xué)借筆記時(shí)說：Sorry, my note is not very good. You may ask LiYan for it, her note is better than mine. 我們將其編碼為：[道歉][謙虛][提供別的辦法]。語料由研究者和另一名課題組成員分別編碼完成。編碼者信度為91%。表2為本研究中受試的拒絕策略分類。

表2 本研究中受試的拒絕策略分類

隨后，筆者運(yùn)用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS13.0對(duì)問卷調(diào)查所得數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。通過配對(duì)樣本t檢驗(yàn)分析4組受試主觀感知的每類情景中拒絕對(duì)象社會(huì)權(quán)力不同時(shí)拒絕行為面子威脅程度的高低是否存在顯著差異；隨后，分析每類情景中拒絕對(duì)象社會(huì)權(quán)力不同時(shí)每種拒絕策略使用頻率的差異, 通過卡方檢驗(yàn)分析這種差異是否具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

4 調(diào)查結(jié)果與分析

4.1 4組受試拒絕對(duì)象社會(huì)權(quán)力不同時(shí)對(duì)拒絕行為面子威脅程度高低的看法對(duì)比

Gass & Houck(1999)指出，拒絕行為的面子威脅程度隨著拒絕行為的難易程度、拒絕的禮貌程度、拒絕被接受的可能性的改變而改變。限于篇幅，本文將只對(duì)比分析每類情景中兩種拒絕行為的面子威脅程度。表3為4組受試主觀認(rèn)為的每類情景中拒絕對(duì)象社會(huì)權(quán)力不同時(shí)拒絕行為面子威脅程度高低情況的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)得出的t值和雙尾t檢驗(yàn)的顯著性概率。

表3 4組受試拒絕對(duì)象社會(huì)權(quán)力不同時(shí)拒絕行為面子威脅程度高低的看法對(duì)比

表3的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，除“給予情景中初一學(xué)生”和“建議情景中高一學(xué)生”這兩項(xiàng)外，其余14項(xiàng)中4組受試普遍認(rèn)為在各類情景中拒絕權(quán)力較高者造成的面子威脅程度均顯著高于拒絕權(quán)力平等者，P值分別為.000, .002, .005,.000, .001, .002, .034, .005, .021, .004, .001, .028, .011, .020，均小于.05。

4.2 各組受試拒絕對(duì)象社會(huì)權(quán)力不同時(shí)改變拒絕策略的能力對(duì)比

考察交際雙方的不同社會(huì)權(quán)力關(guān)系對(duì)每種拒絕策略使用頻率的影響，我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)拒絕對(duì)象權(quán)力較高時(shí)，初一學(xué)生在“邀請”情景和“給予”情景中較多地使用“稱呼語”策略(“邀請”情景：x2=16.435, p=.000; “給予”情景：x2=6.301, p=.030)；在“請求”情景中較多地使用“道歉”策略(x2=13.735, p=.000)；在“給予”情景中較多地使用“感謝”策略(x2=14.125, p=.000)，見例①。

① “邀請”情景(初中一年級(jí)的2號(hào)受試)

拒絕權(quán)力較高者：Sorry, Aunt Li, I have too much homework to do.

拒絕權(quán)力平等者：Sorry, I have too much homework to do.

同樣，當(dāng)拒絕對(duì)象權(quán)力較高時(shí)，高一學(xué)生在4類情景中都較多地使用“稱呼語”策略(“請求”情景：x2=29.312, p=.000；“邀請”情景：x2=15.062, p=.000；“給予”情景：x2=18.934, p=.000；“建議”情景：x2=16.105, p=.000)；在請求、邀請情景中較多地使用“道歉”策略(“請求”情景：x2=21.301, p=.000；“邀請”情景：x2=19.356, p=.000)；在給予、邀請情景中較多地使用感謝策略(“給予”情景：x2=6.784, p=.017; “邀請”情景：x2=5.538, p=.021)，見例②。

② “給予”情景(高中一年級(jí)的28號(hào)受試)

拒絕權(quán)力較高者：Thank you, teacher. But my family is poor and my parents won’t agree.

拒絕權(quán)力平等者：I don’t want to eat anything more, I’m full.

拒絕對(duì)象權(quán)力較高時(shí)，大一學(xué)生在4類情景中都較多地使用“稱呼語”策略(“請求”情景：x2=27.537, p=.000；“邀請”情景：x2=20.195, p=.000；“給予”情景：x2=14.613, p=.000；“建議”情景：x2=11.513, p=.000)；在“給予”、“邀請”情景中較多地使用感謝策略(“給予”情景：x2=8.593, p=.014；“邀請”情景：x2=6.557, p=.016)；在請求、邀請情景中較多地使用道歉策略(“請求”情景：x2=18.601, p=.000；“邀請”情景：x2=16.396, p=.000)，見例③。

③ “邀請”情景(大學(xué)一年級(jí)的8號(hào)受試)

拒絕權(quán)力較高者：I’m very sorry, Aunt Li. I can’t go to your party this weekend. I’m busy preparing my English test.

拒絕權(quán)力平等者：I can’t go to the party, I have other things to do.

此外，拒絕權(quán)力較高者時(shí)，大一學(xué)生還在“邀請”情景中較多地使用“解釋原因”策略(x2=6.782, p=.013)。而拒絕權(quán)力平等者時(shí)，大一學(xué)生在“請求”情景中較多地使用“謙虛”策略(x2=5.013, p=.031)，見例④。

④ “請求”情景(大學(xué)一年級(jí)的22號(hào)受試)

拒絕權(quán)力較高者：I’m sorry, teacher. I have lent it to others. I don’t have it at hand.

拒絕權(quán)力平等者：Sorry, my note is not very good. You may ask LiYan for it, her note is better than mine.

拒絕權(quán)力較高者時(shí)，大四學(xué)生除了在4類情景中較多地使用“稱呼語”策略外(“請求”情景：x2=21.537, p=.000；“邀請”情景：x2=15.673, p=.000；“給予”情景：x2=24.203, p=.000；“建議”情景：x2=17.541, p=.000)，還在請求情景中較多地使用“提供別的辦法”策略(x2=14.613, p=.000))；在“請求”、“邀請”情景中較多地使用“主觀詞語”策略和“意愿”策略(“主觀詞語”策略：“請求”情景：x2=7.143, p=.012；“邀請”情景：x2=9.543, p=.001；“意愿”策略：“請求”情景：x2=13.813, p=.000；“邀請”情景：x2=10.254, p=.000)見例⑤。

⑤ “邀請”情景(大學(xué)四年級(jí)，29號(hào)受試)

拒絕權(quán)力較高者:I apologize, Aunt Li. I hope I can go to your party. But I have to attend my brother’s wedding on Sunday.

拒絕權(quán)力平等者：Sorry, I can’t go to your party. I have other things to do this weekend.

拒絕權(quán)力平等者時(shí)，大四學(xué)生在“請求”、“建議”情景中較多地使用“回避”策略(“請求”情景：x2=9.143, p=.011；“建議”情景：x2=13.284, p=.000)，見例⑥。

⑥ “請求”情景(大學(xué)四年級(jí)，41號(hào)受試)

拒絕權(quán)力較高者：I’m very sorry, teacher. I’m afraid I can’t lend it to you. I don’t have it at hand right now.

拒絕權(quán)力平等者：I’m going to lunch now, would you go with me?

5 結(jié)論與建議

本文的研究結(jié)果對(duì)中介語語用能力發(fā)展研究及我國英語教學(xué)有一定的啟示。

(1)在中介語語用能力發(fā)展研究中同時(shí)收集輸出性和感知性兩種數(shù)據(jù)能夠避免研究結(jié)果的片面性。本文收集的輸出性和感知性兩種數(shù)據(jù)從不同側(cè)面反映出中國英語學(xué)習(xí)者語用能力的發(fā)展。對(duì)感知性數(shù)據(jù)的分析表明大四學(xué)生在請求情景中拒絕權(quán)力平等者時(shí)“回避”策略的選擇是由于考慮到這種情景中拒絕行為的面子威脅程度，然而這種語境敏感性卻無法在語言輸出中表現(xiàn)出來。兩種數(shù)據(jù)在表現(xiàn)學(xué)習(xí)者語用能力時(shí)的這種矛盾現(xiàn)象表明要完整地反映二語學(xué)習(xí)者語用能力發(fā)展模式，僅僅收集輸出性數(shù)據(jù)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。(2)采用截面研究法能夠反映不同水平的學(xué)習(xí)者的語用能力發(fā)展。本研究結(jié)果表明，不同水平的中國英語學(xué)習(xí)者都具有語境敏感性，只是由于語言水平不同，他們根據(jù)語境因素改變拒絕策略的能力不同。如大部分初一與高一學(xué)生由于語言積累有限，當(dāng)拒絕對(duì)象社會(huì)權(quán)力不同時(shí)只是“稱呼語”使用不同；而高水平的學(xué)習(xí)者(大一與大四學(xué)生)拒絕策略的使用體現(xiàn)出語境敏感性，如拒絕對(duì)象社會(huì)權(quán)力不同時(shí)使用不同的拒絕策略、使用不同的拒絕理由等。(3)中國英語學(xué)習(xí)者語用能力發(fā)展模式是動(dòng)態(tài)的，隨著學(xué)習(xí)者語言水平的提高而改變。本研究結(jié)果認(rèn)為，中國英語學(xué)習(xí)者社會(huì)語用能力發(fā)展與語用語言能力發(fā)展并非簡單的先后關(guān)系，而是動(dòng)態(tài)的，隨著學(xué)習(xí)者英語水平的提高而改變。在交際行為中，這兩種能力共同引導(dǎo)學(xué)習(xí)者選擇恰當(dāng)?shù)恼Z言形式來體現(xiàn)情景變化。如拒絕對(duì)象社會(huì)權(quán)力不同時(shí)，初一與高一受試的拒絕策略只有細(xì)微的差別，此時(shí)學(xué)習(xí)者語用語言能力發(fā)展先于社會(huì)語用能力發(fā)展；隨著語言積累的增多，大一和大四受試可用更多的語言形式來表現(xiàn)自己的社會(huì)語用能力，然而他們有時(shí)仍會(huì)使用不恰當(dāng)?shù)恼Z言形式，如大四某受試在請求情景中拒絕權(quán)力較高者用I apologize來表達(dá)歉意，此時(shí)學(xué)習(xí)者的社會(huì)語用能力發(fā)展先于語用語言能力發(fā)展。

根據(jù)以上分析筆者對(duì)我國英語教學(xué)實(shí)踐提出以下建議：首先，由于不同水平的中國英語學(xué)習(xí)者都具有語境敏感性，因此在各階段的外語教育中，教師應(yīng)該采用策略，有效利用有限的教學(xué)資源提高學(xué)生的語用能力。其次，由于中國英語學(xué)習(xí)者語用語言能力和社會(huì)語用能力發(fā)展并非簡單的先后關(guān)系，而是隨著學(xué)習(xí)者語言水平的提高而改變。在以學(xué)生為中心的英語課堂教學(xué)中，學(xué)生的語用語言能力和社會(huì)語用能力同等重要，需要教師保證教學(xué)過程為學(xué)生提供更多的目的語文化輸入，增強(qiáng)學(xué)生的跨文化能力。對(duì)英語初學(xué)者的教學(xué)也應(yīng)如此。最后，高水平的英語學(xué)習(xí)者雖然語言積累豐富，但有時(shí)仍會(huì)使用不恰當(dāng)?shù)恼Z言形式的問題，應(yīng)該保證教學(xué)材料提供更多的目的語自然語篇和自然語用信息。

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