美國早期讀寫基本能力動態(tài)指標的介紹及啟示

涂夢璐

（華東師范大學(xué)特殊教育系 上海 200062）

美國早期讀寫基本能力動態(tài)指標的介紹及啟示

涂夢璐

（華東師范大學(xué)特殊教育系 上海 200062）

閱讀障礙兒童的早發(fā)現(xiàn)早干預(yù)能夠有效降低兒童后期閱讀障礙程度，有效的早期篩查有利于及時對兒童進行干預(yù)，預(yù)防兒童后期閱讀困難發(fā)生的潛在風(fēng)險。早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）——DIBELS學(xué)前至三年級是美國廣泛使用的早期閱讀能力篩查和評估工具，能夠有效篩查學(xué)前及學(xué)齡期的閱讀困難兒童。文章通過對早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）——DIBELS學(xué)前至三年級的內(nèi)容、篩查標準和應(yīng)用情況進行介紹，旨在為當前閱讀障礙領(lǐng)域的理論和實踐提供一些啟示。

早期閱讀；閱讀困難；基本能力；動態(tài)指標

近年來，隨著讀寫萌發(fā)觀點的提出，越來越多的研究者發(fā)現(xiàn)，兒童早期的讀寫能力，尤其是閱讀能力對兒童今后的閱讀發(fā)展水平具有重要作用，能夠預(yù)測兒童后期閱讀能力[1-2]。閱讀困難是指在閱讀方面存在問題，閱讀成績低于其智力水平的現(xiàn)象。閱讀困難是學(xué)習(xí)困難的最主要類型，會影響兒童在閱讀、寫作、拼讀和數(shù)學(xué)等方面的成績，受到越來越多人的關(guān)注。閱讀困難在學(xué)前期就已經(jīng)具有可發(fā)現(xiàn)的特征，但是我國閱讀困難兒童篩查工具，尤其是兒童早期的閱讀困難篩查工具較少，致使很多兒童錯過了發(fā)現(xiàn)和干預(yù)的最佳期。

早期讀寫基本能力動態(tài)指標（DynamicIndicatorsofBasic EarlyLiteracySkills——DIBELS）是課程本位評估之下的一個重要的閱讀篩查和評估工具，通過對兒童閱讀能力進行評估，篩查出高風(fēng)險閱讀障礙兒童，盡早地對其進行有效性干預(yù)，提高兒童的閱讀水平。[3]同時，該量表具有良好的信效度，已有研究指出，早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）對閱讀能力具有高預(yù)測性，特別是朗讀流暢性測試能夠很好地預(yù)測閱讀理解成績，其信度系數(shù)高達0.94。[4]因而早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）是美國廣泛使用的早期閱讀篩查和評估工具之一，對美國閱讀障礙兒童的早篩查早干預(yù)產(chǎn)生了重要的影響。[5-6]

一、早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）的內(nèi)容結(jié)構(gòu)

早期讀寫基本能力（學(xué)前至三年級）的測試內(nèi)容豐富，主要包括以下七個方面：始音流暢性測試（InitialSoundFluency -ISF），音素分割流暢性測試（PhonemeSegmentationFluency-PSF）、字母命名流暢性測試（Letter NamingFluency-LNF）、無意義單詞識別流暢性測試（NonsenseWordFluency-NWF），朗讀流暢性測試（OralReadingFluency-ORF）、復(fù)述流暢性測試（RetellFluency -RTF）和單詞使用流暢性測試（Word Use Fluency -WUF），具體內(nèi)容介紹如下：

（一）始音流暢性測試（InitialSoundFluency-ISF）。始音流暢性測試是早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）中最基礎(chǔ)的測試之一，在學(xué)前期（preschool）開始測試，幼兒園中期結(jié)束，總共進行5次測試。它通過測試兒童對單詞首字母的識別速度和識別率評估兒童的語音意識和前閱讀能力。測試者給兒童展示四張圖片，測試者讀出圖片內(nèi)容，要求兒童分辨出四個單詞的首字母。例如，測試者問：“這是‘sink’‘cat’‘gloves’‘hat’，哪一張圖片聽起來是以‘s’開頭的？”學(xué)生做出相應(yīng)回答，回答正確記1分，計算兒童在單位時間內(nèi)的正確數(shù)。

（二）音素分割流暢性測試（Phoneme Segmentation Fluency-PSF）。音素分割流暢性測試開始于幼兒園中期，結(jié)束于一年級后期，總共進行5次測試，是對兒童語音意識能力的測試。要求兒童將聽到的單詞分割為單個字母，并報告給測試員（可以是電腦），通常單詞有3-4個字母，每個字母記1分。例如，當學(xué)生聽到單詞“word”之后，如果兒童說出“w”“o”“r”“d”4個字母，則可以得4分，如果他只說出“w”“r”“d”，則只能得3分，計算兒童在單位時間內(nèi)的正確數(shù)。

（三）字母命名流暢性測試（Letter Naming Fluency -LNF）。字母命名流暢性測試開始于幼兒園早期，結(jié)束于一年級早期，總共進行4次測試。要求兒童在大小寫混合的任務(wù)中正確識別字母。例如，提供4個字母“T”“d”“L”“s”要求兒童正確說出“t”“d”“l(fā)”“s”，每個字母記1分。測試者也可以在兒童遇到困難的時候進行提示，如果兒童能夠在提示后說出后面的字母也算正確，例如，測試者如果在提示“d”后，兒童說出后面的“l(fā)”和“s”則兒童可以得到扣除“d”后的3分，同樣計算兒童在單位時間內(nèi)的正確數(shù)。

（四）無意義單詞識別流暢性測試（Nonsense Word Fluency-NWF）。無意義單詞識別流暢性測試開始于幼兒園中期，結(jié)束至二年級早期，總共進行6次測試，是對兒童發(fā)音能力的測試。給兒童隨機展示一個無意義單詞（如“vaj”“foj”等），要求兒童讀出單詞中每個字母的正確發(fā)音，單詞每個字母記1分?；蛘咧苯幼x出整體單詞的發(fā)音，整體讀出記滿分。例如兒童能夠說出單詞“vaj”的/v/、/a/、/j/三個字母或者是/vaj/整體單詞發(fā)音都可得3分，計算兒童在單位時間內(nèi)的正確數(shù)。

（五）朗讀流暢性測試（OralReadingfluency-ORF）。朗讀流暢性測試開始于一年級中期，結(jié)束至三年級末期，總共進行8次測試，是對兒童流暢性能力和理解能力的測試。給兒童一份材料，要求兒童根據(jù)材料進行朗讀，每個單詞記1分。它是DIBELS工具的重要組成部分，測試材料均來自于課程本位測量的閱讀版本中的文章，根據(jù)不同的年級水平有不同的測試材料。以1分鐘為測試時間，計算兒童在1分鐘內(nèi)的正確數(shù)。在測試過程中需注意，如果出現(xiàn)以下幾種情況算正確：自我改正、重復(fù)、方言閱讀、添字和固定單詞的縮寫等；出現(xiàn)以下情況算錯誤：遲疑時間超過3秒、念錯單詞、念錯數(shù)字、省略單詞、詞序顛倒等；連音詞算兩個單詞。

（六）復(fù)述流暢性測試（RetellFluency——RTF）。復(fù)述流暢性測試與朗讀流暢性一樣，開始于一年級中期，結(jié)束于三年級末期，共8次測試，是對兒童理解能力的測試。它是朗讀流暢性測試的補充，朗讀流暢性測試之后，要求兒童對朗讀流暢性測試的內(nèi)容進行回憶，要求兒童至少復(fù)述出已朗讀的一半字詞，其計分原則與朗讀流暢性相似。

早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）認為復(fù)述流暢性測試可以很好地測試兒童對已朗讀材料的理解能力，如果一個兒童具有很好的朗讀成績，但是復(fù)述成績不達標，則該兒童的閱讀理解能力可能存在問題，該兒童仍可能是閱讀障礙高風(fēng)險兒童。例如，一個兒童在朗讀流暢性測試中成績?yōu)槊糠昼?0個單詞，而復(fù)述成績是每分鐘20個單詞，則該兒童仍可能需要閱讀密集干預(yù)。

（七）單詞使用流暢性測試（WordUseFluency-WUF）。單詞使用流暢性測試是一個選擇性測試項目，測試者可以根據(jù)測試需要，選擇是否進行測試。開始于幼兒園早期，結(jié)束至三年級末期，主要評估兒童對單詞的理解和使用能力。給兒童一個單詞，要求兒童使用該單詞組詞或造句，計算1分鐘內(nèi)說出的實際單詞數(shù)。例如，給兒童一個單詞“school”，如果兒童說出“Ilikeschool.”（三個單詞，記三分），如果兒童說出符合語法或生活用語的句子或詞語，也可按照單詞說計分，如“beautifulschool”記2分。以1分鐘為測試時間，計算兒童在1分鐘內(nèi)的單詞數(shù)。[7]

二、早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）的篩查標準

早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）旨在篩查閱讀障礙高風(fēng)險兒童，對兒童的閱讀能力進行監(jiān)控，它既是專家的閱讀障礙篩查工具，又是教師的閱讀形成性評價工具。一方面專家每學(xué)年對兒童閱讀進行3次評估，分別在每學(xué)年的初始、中期和末期進行，根據(jù)兒童本身能力發(fā)展，合格標準分逐漸增加，合格標準分之下的則認為具有閱讀障礙風(fēng)險；另一方面，教師在專家評估之外，還會定期使用該工具對兒童進行閱讀能力評估，以監(jiān)控兒童的閱讀成績。兩至四周進行一次測試，教師根據(jù)兒童在每次評估中的不同表現(xiàn)，決定不同的干預(yù)策略。該工具根據(jù)兒童的閱讀障礙程度分為低、中、高三個標準，根據(jù)障礙程度選擇干預(yù)策略，根據(jù)干預(yù)的密集程度將其分為核心干預(yù)、策略干預(yù)和密集干預(yù)。閱讀干預(yù)的實施者為學(xué)校教師，教師應(yīng)該根據(jù)兒童的能力不斷調(diào)整干預(yù)策略，例如，兒童在第一次測試中處于高風(fēng)險兒童，需要進行密集干預(yù)，但是在第二次測試中，兒童獲得進步，經(jīng)篩查處于中度風(fēng)險，則教師需調(diào)整干預(yù)策略，只需對兒童進行策略干預(yù)。

早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）的評估標準分數(shù)根據(jù)DIBELS國家數(shù)據(jù)庫的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，以兒童總數(shù)的20％和40％為分界線制定標準分數(shù)。以朗讀流暢性測試為例，將所有兒童的測試成績輸入DIBELS國家數(shù)據(jù)庫，分析得出總成績的20％的分數(shù)為12分，40％的分數(shù)為18分，總結(jié)得出，0～12分的兒童處于高風(fēng)險兒童，需要密集服務(wù)，13～18分的兒童處于中度風(fēng)險兒童，需要策略服務(wù)，19分以上為低風(fēng)險兒童，只需要核心服務(wù)。根據(jù)兒童閱讀能力的發(fā)展，不同時間段的標準分數(shù)不同，例如，朗讀流暢性測試的第一次（一年級早期）高風(fēng)險標準為0～12分，而第二次測試（一年級中期）的高風(fēng)險標準為0～30分。

值得指出的是，根據(jù)數(shù)據(jù)庫統(tǒng)計結(jié)果的不同，早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）的標準分數(shù)線也會出現(xiàn)不同。同時，在早期讀寫基本能力動態(tài)指標第六版（附加版）中，加入基準分，以基準分作為閱讀能力合格線的標準，低于基準分的兒童被認為需要額外服務(wù)。

三、早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）的信效度及推廣應(yīng)用

作為早期閱讀能力的重要評估工具之一，早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）在美國已經(jīng)獲得了廣泛使用，數(shù)據(jù)表明2004～2005學(xué)年期間，超過40個州的8293所學(xué)校，170多萬學(xué)生使用早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級），而2008年，學(xué)校數(shù)量增長至15，000所，基本包含美國各大區(qū)域。[8]隨著該工具的廣泛使用，其信效度引起了廣泛關(guān)注，特別是各測試任務(wù)的篩查和評估效力及預(yù)測力的研究不斷出現(xiàn)。

Rouse（2006）及其同事對330名城市兒童進行追蹤調(diào)查，收集他們幼兒園時期字母命名測試（LNF）、音素分割測試（PSF）和無意義單詞識別測試（NWF）的成績，旨在調(diào)查各項測試對后期閱讀成績的預(yù)測性。通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，幼兒園時期的早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）各測試測試成績均與一年級的閱讀成績（TERA的字母知識成績、識字成績、文字理解成績）相關(guān)，對一年級的閱讀成績具有預(yù)測作用，其中字母命名測試（LNF）與閱讀成績具有最強的相關(guān)性，對閱讀成績的預(yù)測性最強。[9]但是，Riedel（2007）和GOOD（2009）對早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）的各項測試的預(yù)測力進行分析，得出了不同的結(jié)論，他們都發(fā)現(xiàn)無意義單詞識別測試（NWF）對后期的閱讀能力具有更加重要的預(yù)測性。[10-11]

值得指出的是，以上結(jié)論均是在沒有加入朗讀流暢性測試（ORF）的情況下得出的，大量研究發(fā)現(xiàn)，朗讀測試相對于其他的測試更加具有預(yù)測性，其早期篩查準確率更高。例如RiedeL通過追蹤研究，在兒童一年級中期加入朗讀測試，發(fā)現(xiàn)，與前三項測試相比，朗讀流暢性測試（ORF）具有最強的預(yù)測力，在朗讀流暢測試中得分較低的兒童中，有近80％的兒童后期閱讀成績不理想。Schilling（2007）對早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）的各測試進行對比，旨在探究該工具的信效度。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，該工具能夠有效地預(yù)測后期的閱讀成績，但是各測試的預(yù)測力不一致。與其他測試相比，朗讀流暢性測試具有更強的預(yù)測力，閱讀障礙高危兒童多數(shù)在這一測試中得分較低。[12]Goffreda（2009）等人進行了類似的測試，認為朗讀流暢性測試是早期閱讀成績的唯一有效的測試。[13]Kim（2010）和Munger（2013）等人通過對一至三年級的學(xué)生進行追蹤研究，同樣發(fā)現(xiàn)，與其他測試相比，朗讀流暢性對閱讀成績的預(yù)測性更強。[14-15]

這些不同的研究結(jié)果可能是因為測試的年齡段不同引起的。根據(jù)Chall（1996b）的閱讀發(fā)展階段模型可知，閱讀能力的發(fā)展是一個循序漸進的過程，前閱讀期和識字期的發(fā)展為之后的流暢期、多元化期和重構(gòu)期提供基礎(chǔ)。前閱讀期和識字期可以分別對應(yīng)閱讀核心能力的語音意識和發(fā)音能力，流暢期與閱讀流暢能力相關(guān)，多元化期和重構(gòu)期分別與詞匯能力和理解能力相關(guān)，理解是閱讀的最終目標。[16-17]早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）根據(jù)閱讀能力發(fā)展規(guī)律，不同的測試代表不同階段的閱讀能力。始音流暢性測試（ISF）字母命名流暢性測試（LNF）、音素分割流暢性測試（PSF）和無意義單詞識別流暢性測試（NWF）代表較低一級的閱讀水平，可以測試兒童前閱讀期和識字期的能力，而朗讀流暢性測試（ORF）、復(fù)述流暢性測試（RTF），單詞使用流暢性測試（WUF）則可認為是對后面三個時期的能力測試。Rouse等人的被試均為幼兒園兒童，這個時期的兒童基本處于前閱讀期和識字期，所以在最終的閱讀成績分析中發(fā)現(xiàn)最強的預(yù)測測試為LNF或NWF。而在Riedel等人的被試是一年級中后期至三年級的兒童，其閱讀能力基本處于流暢期或多元化期，所以朗讀流暢性測試對閱讀的預(yù)測性最強。

盡管大量研究證明了早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）對于早期閱讀能力的預(yù)測性，證明其對于閱讀障礙兒童篩查具有有效性，但是仍然有不少研究質(zhì)疑該工具。Hoffman等（2009）人對DIBELS的使用情況以及87名早期讀寫能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）的使用者進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)只有少數(shù)的使用者（21％）認為該工具具有早期閱讀篩查性，與篩查性相比，該研究的閱讀能力監(jiān)控性更好。[18]Kamii（2005）測試107名幼兒園兒童的NWF和PSF兩項測試對閱讀成績的預(yù)測作用，發(fā)現(xiàn)這兩個認為并不能對閱讀成績有預(yù)測作用。[19]同時，也有研究者認為，該測試工具的部分內(nèi)容（尤其是音素分割測試）過于簡單，很容易產(chǎn)生天花板效應(yīng)，無法測試兒童真實的閱讀能力。[20]

四、早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）的評價及啟示

早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）是課程本位評估下一個重要工具，該工具是一個以閱讀能力發(fā)展為基礎(chǔ)的系統(tǒng)測量工具，體系完善，既具有針對低水平閱讀能力的測試，例如針對語音意識能力的音素分割測試（PSF）和無意義單詞識別測試（NWF），也具有針對高水平閱讀能力的測試，如針對流暢性能力的朗讀測試（ORF）和理解能力的單詞使用測試（WUF）。隨著早期讀寫基本能力動態(tài)指標（DIBELS）的完善，研究者開始將其應(yīng)用于其他課程的研究，例如數(shù)學(xué)領(lǐng)域。[21]

早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）本身是一個動態(tài)形成性評估量表。除了有專家每年對兒童進行3次大型評估之外，學(xué)校老師根據(jù)兒童平時表現(xiàn)，每2-4個星期對兒童進行形成性評估，以監(jiān)控該兒童的閱讀水平，及時調(diào)整教學(xué)策略。在教師評估中，如果教師認為，兒童需要進行額外的閱讀支持服務(wù)，那么即使在專家評估結(jié)果中，該兒童不需要額外閱讀服務(wù)支持，該教師仍須對其進行服務(wù)。在評估過程中，教師的評估能力十分重要，教師的評估可能影響該兒童是否能夠及時地接受閱讀干預(yù)。

但是早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）同樣存在缺陷，例如標準分數(shù)的制定隨著國家數(shù)據(jù)庫的擴大不斷變化，具有不穩(wěn)定性；測試單位時間內(nèi)的單詞數(shù)，可能造成過于強調(diào)閱讀速度，而忽視閱讀的最終目標——閱讀理解；為了監(jiān)測兒童的閱讀能力，每年由專家對其進行三次測試，測試次數(shù)多；測試跨度長，完整的測試從學(xué)前前期至小學(xué)三年級結(jié)束。這些缺陷，在使用過程中同樣需要引起重視。

兒童閱讀能力的發(fā)展需要遵循其發(fā)展規(guī)律，即從前閱讀期（字，音）向多元重構(gòu)期（句子，文章）發(fā)展，閱讀能力的學(xué)習(xí)都需從基本的語素開始。由此可見，雖然漢字和英文屬于不同的文字系統(tǒng)，但是如果將漢字的最小語素——“字”與英文的最小語素——“字母”相對應(yīng)，不難發(fā)現(xiàn)早期讀寫基本能力動態(tài)指標（學(xué)前至三年級）對我國早期閱讀篩查和評估量表的制定仍具有借鑒意義。例如，對于兒童詞匯水平的測試，我們可以對原測試進行調(diào)整，將字母命名流暢性測試（LNF）和無意義單詞識別流暢性測試（NWF）結(jié)合使用，給兒童兩至四個字組成的詞語，詞語順序打亂，要求兒童在一分鐘內(nèi)盡可能多地念出正確的詞語。對于兒童流暢性能力的測試，我們也可以使用朗讀流暢性測試，給兒童一份閱讀材料，要求兒童在一分鐘內(nèi)盡可能多地讀出字，兒童念出的字越多，成績越高，同時還可以加入韻律作為朗讀測試的標準之一。值得指出的是，中國沒有國家統(tǒng)一的閱讀能力數(shù)據(jù)庫，對于標準分數(shù)的制定存在很大的困難。

我國目前對于閱讀障礙的研究多集中于中高年級，對于早期閱讀領(lǐng)域的研究相對較少，專門的早期閱讀能力評估工具更是稀少，但是從未來發(fā)展的角度看，早期閱讀領(lǐng)域的研究必定會成為閱讀障礙研究的重要趨勢，開發(fā)具有中國本土特色、標準化的兒童讀寫篩查與評估量表具有重要意義。

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[責(zé)任編輯 鄭麗娟]

G760

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2095-0438（2015）10-0109-05

2015-07-10

涂夢璐（1992-），女，江西豐城人，華東師范大學(xué)特殊教育系碩士，研究方向：學(xué)前特殊兒童認知發(fā)展、特殊兒童早期干預(yù)。