高師院校教師教育實踐教學存在的問題及其對策

朱韓兵，王　妹

宿州學院思想政治理論教研部，安徽宿州，234000

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高師院校教師教育實踐教學存在的問題及其對策

朱韓兵，王妹

宿州學院思想政治理論教研部，安徽宿州，234000

摘要：從我國高師院校教師教育現(xiàn)狀入手，分析了教師教育實踐教學在辦學理念、課程建設、理論研究和實施環(huán)節(jié)等方面存在的問題與不足。運用理論分析和對比分析的方法，探討了高師院校教師教育實踐教學的對策及其實施路徑：更新理念，加深對實踐教學的認知；優(yōu)化課程體系，創(chuàng)建實踐性課程；拓寬和完善實踐教學途徑和模式；加強實踐教學基地建設，健全實踐教學長效機制；強化實踐性反思，鞏固實踐教學效果。

關鍵詞：高校教師教育；實踐教學；實踐性課程；教學反思

教師教育作為培養(yǎng)教育人才的“工作母機”歷來受到高師院校與全社會的關注?！督逃筷P于大力推進教師教育課程改革的意見》中強調，深化教師教育改革，全面提高教師培養(yǎng)質量，師范院校應改進教學方法和手段，強化教育實踐環(huán)節(jié)，加強師范生養(yǎng)成教育。近年來，師范院校不斷強化教師教育實踐教學，注重培養(yǎng)和提高師范生教學技能，鼓勵師范生理論聯(lián)系實際，將基礎理論和基本技能綜合運用到中小學教育教學中，盡快實現(xiàn)從“學生”到“教師”的角色轉變。

然而，高師院校教師教育仍面臨許多挑戰(zhàn)，特別是實踐教學效果仍不盡人意。如：師范專業(yè)培養(yǎng)出的畢業(yè)生不能適應基礎教育新課程改革的要求，不能很好地滿足中小學教育教學需要，具體表現(xiàn)為“會學”但“不會教”，專業(yè)思想不穩(wěn)定，教學實踐技能不強，科研意識不強，能力不足，缺乏教師專業(yè)發(fā)展的精神動力與智力支持等。高師院校人才培養(yǎng)質量不高，使我們不得不重新審視教師教育問題。本文希圖分析實際問題，探尋具體對策，以求建立科學合理的高師院校教師教育實踐教學模式。

1　高師院校教育教師實踐教學存在的問題

1．1教師教育理念存在認知偏差，實踐教學定位不準

由于認知慣性的影響，目前我國教師教育仍以理論教學為主，實踐教學處于輔助地位。高師院校始終存在重知識傳授、輕能力培養(yǎng)的問題，教學重心放在專業(yè)的學術性方面，師范教育特色被弱化，甚至出現(xiàn)“去師范化”教學現(xiàn)象。盡管很多高師院校認識到實踐教學的重要性，但與教學相配套的課程考核體系卻關注理論方面的評價，評價方式多為課程考試，量化打分。這種學業(yè)測驗方式方法的弊端非常明顯，考試成績具有很大的偶然性，測驗結果往往與實際能力相差甚遠，這對師范生未來從事教育工作的績效很難做到科學有效的預測。另外，對師范生的實踐教學考核標準模糊，教育實習往往走過場，分散實習可能效果更差，學生交來一份實習學校加蓋公章的實習表格即算了事。獲取教師資格證對于師范生來說并不難，畢業(yè)時各門課程合格即可，不合格的課程允許多次補考，因補考不及格而未能拿到畢業(yè)證或教師資格證的高校師范生可能是九牛一毛。

1．2教師教育課程設置不合理，實踐性課程建設薄弱

現(xiàn)行高師院校的課程體系主要包括通識課程、學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程三大類。學科專業(yè)課程是指師范生畢業(yè)之后執(zhí)教相應學科所需學習的課程，約占總課時的70%～80%；通識課程和教育專業(yè)課程只占到20%～30%左右。教育專業(yè)課程包括心理學、教育學和學科教學法等，其中部分涉及與中小學教學技能相關的內容，但總體而言更強調理論知識的講解與傳授[1]。由此可見，在教師教育課程體系中，沒有單獨考慮或很少考慮實踐性教育課程。雖然教育專業(yè)課程包括教育實習環(huán)節(jié)，但在具體實施過程中，卻未將教育實習納入到課程范疇，只是作為課程教學之外的一種補充。師范生作為實習教師，不能真正進入角色，實習過程流于形式，走馬觀花，未能真正參與中小學課堂教學和學生管理活動中。究其原因，高師院校課程體系中沒有專門化的實踐性課程，沒有將教育實習和教育見習上升到課程的高度，只是將其作為教師教育過程的一個實踐環(huán)節(jié)，沒有考慮以課程建設帶動教育教學和人才培養(yǎng)的教育模式。

1．3教師教育實踐教學環(huán)節(jié)薄弱，實踐性教學效果不佳

我國教師教育實踐教學的最主要形式為教育實習，除此幾乎沒有其他的實踐教學環(huán)節(jié)。從時間角度看，教育實習是高師院校教師教育的最后一環(huán)，意味著大學生活接近尾聲，畢業(yè)生忙于畢業(yè)論文和就業(yè)等各項繁雜事務，對實習往往不暇顧及。高師院校和中小學實習基地在教育實習的管理上松散無序，權責不清，無論是高校指導老師，還是基地指導老師，都沒有起到管理、監(jiān)督和指導作用。實習生在實習學校少有學習和鍛煉的機會，聽課觀摩和課堂教學的機會非常有限。教育實習鑒定缺少科學、客觀的依據(jù)和標準，不能發(fā)揮應有的監(jiān)督與評價功能。在校日常教學期間，實踐教學更為少見，國外證明效果良好的案例教學、討論教學、項目課題研究等教學方法在課堂教學中很少運用，最終造成師范生學不能致用，“學”與“教”兩張皮的現(xiàn)象。

1．4教師教育實踐教學理論研究不足，實踐教學缺乏有效指導

隨著高等教育向多元化和縱深化推進，關于高校實踐教學的研究日益豐富。研究領域主要集中在實踐教學的目標、實踐教學的方法和途徑、實踐教學體系、實踐教學師資隊伍建設等方面，并取得諸多成果。有關教師教育的研究同樣成績頗豐，相關研究多集中在高師院校教師教育與基礎教育改革和教師專業(yè)發(fā)展之間的關系、教師教育模式的探討以及教師教育比較研究等方面，研究成果對基礎教育改革和教師專業(yè)發(fā)展提出了寶貴的指導性意見。

但令人遺憾的是，高師院校教師教育與實踐教學的交叉研究明顯不足，以“教師教育”和“實踐教學”為組合關鍵詞進行文獻搜索，其結果少之又少。理論研究的缺失導致對教師教育實踐教學的認知產生偏差，實踐教學過分依賴感覺與經(jīng)驗，缺乏有效的理論指導，進而影響教師教育實踐教學的實施效果及其體系的科學建構。

2　高師院校教師教育實踐教學的對策

2．1更新教師教育實踐教學理念，加深對實踐教學的認知

2．1．1厘清實踐教學和理論教學的關系

當前普遍存在的觀點認為，實踐教學是理論教學的輔助手段，游離于理論課程教學之外。然而，這種以理論為主、實踐為輔的辦學定位存在嚴重偏差，從教育本質角度來說，存在嚴重的邏輯錯誤。原始社會，教育最本源的狀態(tài)就是實踐教學，所有的教育活動都在田間地頭的日常勞作中進行，年輕一代在勞動實踐中獲取知識和技能，此時，教育行為完全融合于生產與生活之中。隨著社會文明的進化和發(fā)展，知識開始分化，才出現(xiàn)純粹的理論教學。以此角度觀照，實踐教學和理論教學是人類學習的兩種方式和途徑，共同發(fā)展并相互影響。理論源于實踐，實踐教學與理論教學應該作為教師教育相互支撐的統(tǒng)一體系，實現(xiàn)理論教學與實踐教學、理論學習與素質培養(yǎng)的一體化和系統(tǒng)化。

2．1．2以比較的視角審視國外教師教育實踐教學模式

關于教師教育實踐教學模式，國外有相對成熟的探索。其中比較有代表性的模式有：(1)英國的以學校為基地的教師職前培養(yǎng)模式，教育實習由大學、實習學校和地方教育行政部門合作共同管理[2]。(2)美國的專業(yè)發(fā)展學校(PDS)中的教學碩士(MAT)培養(yǎng)模式。強調大學和中小學合作培養(yǎng)師資，使學生獲得更多的觀察、研究、實踐的機會以及豐富而又寶貴的實際課堂教學經(jīng)驗[3]。(3)德國的資格證書推動模式。學生經(jīng)過兩個階段的學習：第一階段是專業(yè)學習，重點在學術性大學里完成，課程包括教育科學、專業(yè)學科和專業(yè)教學論及課程要求的教育實習；第二階段完成課程和實習并通過相關考試后的見習階段，此階段學生完全與原大學脫離了關系，采取傳統(tǒng)的“雙元制”職前培訓方式，由專門的教師培訓機構具體負責，主要在研修班和實習中學進行，研習內容包括心理學、教育學的理論學習，以研討課的形式為主，并進行聽課和試教的教學實踐活動[4]。

相對而言，歐美各國更加重視教師教育實踐教學，方式方法更加多元，人才培養(yǎng)模式更加豐富，大學與中小學、社會教育機構的聯(lián)系更加密切，這無疑有利于加深我們對實踐教學的認識，拓寬教師教育實踐教學的思路，并對我國教師教育模式有很強的借鑒和指導意義。比如，天津師范大學教師教育改革就是參考美國教師專業(yè)發(fā)展學校模式進行的[5]。

2．2優(yōu)化教師教育課程體系，加強實踐性課程建設

《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》指出，教師教育要構建適應基礎教育改革發(fā)展、遵循教師成長規(guī)律、開放兼容的課程體系，強調學科理論與教育實踐緊密結合，合理設置理論性課程與實踐性課程的比例，加強實踐性課程建設。高師院校應將實踐教學置于課程的高度，作為必修課認真貫徹執(zhí)行。加強實踐性課程建設應該做到以下幾個方面。

2．2．1強化基礎實踐課

“三字一話”訓練和課程實踐都屬于此類?！叭忠辉挕弊鳛榻處煹幕竟?，師范生必要勤加練習；課程實踐主要指教育理論課的實踐部分，學生需要完成相應作業(yè)?；A實踐類課程應貫穿大學教師教育的全過程，目的是讓師范生掌握相應技能，同時形成教師職業(yè)情感。

2．2．2重視專業(yè)技能實踐課

微格教學、班主任工作和模擬教學等技能的訓練屬于此類。主要針對中小學教育教學實際情況進行有目的、有計劃的訓練，讓師范生模擬中小學教學“實戰(zhàn)”狀態(tài)，進行有針對性的練習，以此提高其教育教學技能。其中微格教學被認為是利用現(xiàn)代化教學技術手段培訓師范生和在職教師教學技能的切實有效的系統(tǒng)方法，有條件的學校應該積極利用各種資源開展微格教學，組織學生反復練習。

2．2．3優(yōu)化綜合實踐課

綜合實踐課程包括基礎教育調研和參與中小學教師的課題研究等?；A教育調研一般利用每年寒暑假進行，而參與中小學教師的課題研究可以從高年級階段的實習期開始，讓師范生參與調查研究工作，通過發(fā)現(xiàn)問題——分析研究問題——解決問題，加深對基礎教育的認識，強化從事教育教學研究的意識和能力，促進職后教師專業(yè)發(fā)展。

2．2．4突顯創(chuàng)新實踐課

教育創(chuàng)新實踐課程包括學期論文和畢業(yè)論文。創(chuàng)新實踐課以師范生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)為目標，在每學期的學科教學過程中，教師應鼓勵并引導學生確定學科研究方向，完成每學期的研究論文。經(jīng)過每個學期的不斷思考和訓練，最終畢業(yè)論文水到渠成，同時創(chuàng)新能力和研究能力也得以提高[6]。

2．3拓展實踐教學環(huán)節(jié)，完善實踐教學方法

2．3．1增加實踐教學課時

加強實踐教學，即是要求高師院校能夠為師范生提供更多的、更具綜合性和創(chuàng)造性的實踐環(huán)境，首要之舉應是增加實踐教學時間。應建立完整的實踐教學體系，制定完備的實踐教學計劃，積極調整理論教學與實踐教學的課時比例，統(tǒng)籌安排，適當增加實踐教學課時，除了延長教育實習時間之外，還要增加實踐性課程的比例，從時間上保障實踐教學真正落實到位。

2．3．2注重現(xiàn)場教學

模擬中小學教學中的真實場景，或列舉豐富的教學案例，引導學生觀察、分析與思考，通過對話與討論，幫助師范生形成豐富的策略性知識和實踐性知識，最終提高師范生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力[7]。

2．3．3組織課外互動小組

組織課外互動小組，探討、相互交流實踐教學，可作為一種全新的實踐訓練方式。比如，師范生在實習實訓過程中需要從事課堂教學，對于實習生來說，教學設計是重點，也是難點，對師范生進行教學設計的訓練可以通過教學設計課外互動小組來進行。組織師范專業(yè)實習生圍繞一節(jié)課內容，利用教學設計工作表，對教學過程、教學內容、教學組織等要素進行課堂教學設計，并隨機抽取部分課堂設計進行現(xiàn)場匯報。隨后，實習生通過相互分析、交流和討論，不斷學習和改進教學設計，從而提高師范生的教學設計能力。課外互動小組有幾個特點：一是以問題為導向，基于任務驅動，每個參與者都有明確的任務和目標；二是課外互動小組需要在成員合作、互助的基礎上，共同完成任務，彼此分享各自的經(jīng)驗教訓，共同提高教育教學能力；三是課外互動小組的前提是實踐，在實踐中反思，在“做”中學。

2．3．4采用“頂崗實習”實踐教學模式

《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》指出：“大力開展教育實踐活動，深入農村中小學，引導和教育師范生樹立強烈的社會責任感和使命感。積極開展師范生實習支教和置換培訓，服務農村教育。”面對農村基層中小學師資的不足和高師院校教師教育實踐教學的缺位，“頂崗實習”不失為是一種有效的解決方式。河北師范大學采用“頂崗實習”實踐教學模式便有非常大的借鑒意義，它是針對教師教育實習這一“短板”而進行的一項支教工程。師范類高年級學生完成專業(yè)核心課程的學習之后，經(jīng)過系統(tǒng)培訓，到農村基層中小學進行半年時間的“全職”教師崗位鍛煉，并將考核鑒定結果記入學分。同時，在頂崗實習期間，河北師范大學利用自身教學資源，采取適當形式，對原中小學被頂崗教師進行業(yè)務培訓[8]。

2．4加強實踐教學基地建設，創(chuàng)建實踐教學長效機制

高師院校應加強與中小學校的溝通聯(lián)系，打破各自為政的局面，實現(xiàn)資源整合，優(yōu)勢互補，共建實踐教學基地，共同參與中小學師資的培養(yǎng)。高師院校和中小學校發(fā)揮各自優(yōu)勢，將教育理論與教育實踐結合起來，實行“聯(lián)合培養(yǎng)制”和“雙導師制”，中小學教師和大學教師結對組成聯(lián)合導師組，共同指導師范生的學習和實踐。中小學指導教師教學經(jīng)驗豐富，能夠指導師范生不斷提升教學技能和反思能力；高師院校的指導教師理論知識豐富，全面把控師范生培養(yǎng)的策略和思路，并與中小學指導教師及時溝通。同時，可以將教師培訓與學術交流相結合，不僅可以推動大學教育科研水平的提高，還可以使研究成果在中小學得以推廣和運用，實現(xiàn)利益共享[9]。

高師院校與中小學校的“雙導師制”聯(lián)合培養(yǎng)模式是一項系統(tǒng)工程，高校要保持與當?shù)刂行W校良好的合作關系，促使實踐教學形成長效機制。師范生在中小學校的時間絕不僅僅只是臨近畢業(yè)時大約一個月的實習期，參照歐美國家的經(jīng)驗，實踐教學應該貫穿大學學習的整個階段，與理論教學并駕齊驅。中小學校從人力、物力方面積極配合，當?shù)卣块T大力支持，利用校地合作的政策導向，積極協(xié)調相關要素，確保高校與中小學的教師教育雙主體培養(yǎng)模式能長期順利進行。

2．5強調實踐性反思，鞏固實踐教學成果

教學反思即對教學的再認識和再思考，通過回顧、診斷和自我監(jiān)控等方式，教師對教育教學行為表現(xiàn)進行批判性審視，總結經(jīng)驗教訓。反思實質上是理論與實踐的對話，理想我與現(xiàn)實我的對話，應然狀態(tài)與實然狀態(tài)的對話。很多研究表明，優(yōu)秀教師的成功秘訣并非是靜態(tài)的專業(yè)知識，而是善于反思自己的教學行為，“在行動中思考”，善于發(fā)現(xiàn)教學過程中存在的問題和不足，并積極尋求解決問題的辦法，此過程就是實踐性反思。關于教學反思的內容和重要性，張雪濤教授曾有精辟的論述[10]。

師范生在教學實習過程中，指導教師應鼓勵并監(jiān)督師范生分別在教學實踐活動前、教學實踐活動中和教學實踐活動后進行三階段反思。教學活動前的反思是師范生在備課時的反思，體現(xiàn)師范生的教學智慧和技能；教學活動中的反思表現(xiàn)在進行教學時的反思，考查師范生的教學調控和臨場發(fā)揮能力；教學活動后的反思是對整個教學過程的回溯思考，帶有一定的研究性質，這一階段的反思是三階段反思的重點。師范生在完成一節(jié)課的教學之后，指導教師提醒師范生不斷反問自己這樣一些問題：我是否實現(xiàn)了預定的教學目標？教學設計是否合理？有沒有需要改進的地方？如果有，怎么改變？師范生將以上反思的過程和內容記錄下來，編撰成教育案例、教育故事和教育教學心得體會等，時時反省與思考，必要時與指導教師交流、分享，并在實踐中加以驗證，真正做到實踐——反思——再實踐，最終成為反思型實踐者。

3　結束語

我國高師院校教師教育難以應對當前基礎教育改革和中小學教育教學需要，這是一個不爭的事實。教師教育實踐教學存在辦學理念落后、課程建設不足、理論研究欠缺和實施環(huán)節(jié)薄弱等諸多不足，這需要我們高度重視，積極應對。但實踐教學的優(yōu)化與改進需要一個過程，不能一蹴而就，需要高師院校、中小學實習點、當?shù)卣?，甚至全社會的共同參與。高師院校首先要更新實踐教學理念，完善實踐性課程體系；其次要努力拓寬實踐教學途徑，優(yōu)化實踐教學模式。高校與中小學校全面參與，政府積極協(xié)調，加強實踐教學基地建設，健全實踐教學長效機制。指導教師引導師范生反思實踐教學，通過實踐——反思——再實踐，不斷鞏固教學效果。多管齊下，切實推進高師院校教師教育實踐教學體系的完善與發(fā)展。

參考文獻：

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[9]張迎春．高師院校教育實習研究[J]．教育理論與實踐，2006(8)：16-17

[10]張雪濤.增強教師創(chuàng)新教學內容意識，提高學生自主學習能力[J].宿州學院學報，2009(6)：135-137

(責任編輯：劉小陽)

作者簡介：朱韓兵(1980-)，安徽安慶人，碩士，講師，主要研究方向：高等教育學。

基金項目：宿州學院校級教研項目“基于實踐教學范式的高校教師教育理論與對策研究”(szxyjyxm201243);安徽省教育廳人文社科重點研究基地項目“大學文化建設的績效評價研究”(SK2015A187)。

收稿日期：2015-08-10

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A

文章編號：1673-2006(2015)10-0119-04

doi:10.3969/j.issn.1673-2006.2015.10.033