初中學生學業(yè)成績現(xiàn)狀、問題與對策思考

張磊姜 孟瑞 高慶文

摘 要 新課程改革十余年成效顯著，探究式教學在各學科課堂教學中普遍落實，“唯分數(shù)論”現(xiàn)象徹底扭轉，課外實踐活動有聲有色。但學生考試成績平均分、及格率偏低的現(xiàn)象也十分明顯，應對這一局面，要進一步準確把握探究式教學的基本精神，充分發(fā)揮評價內在的激勵作用，注意加強課外實踐活動與課堂教學的有機結合。

關鍵詞 初級中學 學科教學 學業(yè)成績

針對傳統(tǒng)教科書突出學科本位以及課堂教學囿于學科邏輯，致使學生學習困難（比如初中階段學科成績普遍較低）的傾向，新課程改革無論是教科書編寫還是課堂教學，都在突破內容組織上的學科本位以及實施探究式教學方面付出了極大努力。為了掌握使用新教材后學科教學現(xiàn)狀的第一手資料，我們走訪了70多所初級中學，統(tǒng)計分析了37所共11000多名學生物理成績和9400多名學生各學科成績（由于篇幅所限以及各學科成績存在相似性特點，文中僅呈現(xiàn)物理成績分析結果），表明新課程改革理念已深入人心，探究式教學方式已落實在教學實踐之中，“唯分數(shù)論”考試文化現(xiàn)象得到徹底扭轉，改革成效顯著。不過還存在學生成績偏低等現(xiàn)象。

一、初中學生學業(yè)成績評定現(xiàn)狀

1.探究式教學在各學科課堂教學中積極落實

新課程改革強調課堂教學要注重知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標的達成，倡導探究式教學方式。探究不僅是人們理解世界、獲得知識的基本途徑和方法，還是課堂教學的有效方式。因此，準確把握“探究式教學”的基本精神，基于探究設計教學活動，能幫助學生深刻理解知識并培養(yǎng)他們探究、思考的習慣。[1]通過探究過程，使學生明白知識是通過自己的建構才獲得意義，也只有這樣獲得的知識才能成為知識結構的有機組成部分，從而使他們積極主動解釋知識的意義，建構屬于自己的觀點，增強探究的意識與能力。實踐表明，“探究式教學”能夠吸引各種類型學生，能使每一個人積極主動學習，同時能激勵每一個學習者。對教師的調查結果印證了這一點，比如在被調查的初中教師中，盡管有很多教師對探究式教學的效率表示懷疑，但仍有47.92%的教師認為探究式教學能“提高學生學習的興趣”，并積極在各學科課堂教學中實施探究式教學。[2]

2.“唯分數(shù)論”現(xiàn)象觀念上轉變、實踐中扭轉

新課程改革針對長期傳統(tǒng)應試教育造成的“唯分數(shù)論”現(xiàn)象，“要求任何單位和個人不得以任何形式按中考成績給地區(qū)、學?；驅W生排隊并公布名次”[3]，強調評價的根本目的在于促進發(fā)展，應淡化考試原有的甄別與選拔功能，關注學生、教師、學校和課程發(fā)展中的需要，突出評價的激勵與調控功能，激發(fā)學生、教師、學校和課程的內在發(fā)展動力，促進其不斷進步。我們在調查中發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)地方已取消縣級及以上統(tǒng)一命題考試，即使像學期末的考試也基本上是以學?；蛞詫W區(qū)或鄉(xiāng)鎮(zhèn)、城鎮(zhèn)為單位進行統(tǒng)一考試。另外也不存在使用考試成績對學生、教師和學校進行排隊的現(xiàn)象，許多地方或學?？荚囃暌院笊踔敛槐Ａ舫煽?，“唯分數(shù)論”現(xiàn)象從根本上得以改變。

3.課外實踐活動豐富多彩

新課程強調要加強知識學習與生活世界的聯(lián)系，注重知識在實際生活中的應用。研究表明，缺乏生活及實踐基礎的問題難以引起學生的求知欲望，這正是傳統(tǒng)教學容易使學生感覺知識學習索然無味的重要原因之一，也是眾多學者多年來一直主張“原始型問題”[4]對調動學生學習熱情重要作用的原因之一。因而，各種興趣小組如閱讀小組、舞蹈小組、體育特長小組等合作團體的普遍成立，對激發(fā)學生的學習欲望和求知熱情產生了積極影響。這也是破解“唯分數(shù)論”觀念，注重培養(yǎng)學生應用知識于實際生活能力的重要表現(xiàn)。

二、初中學生學業(yè)成績存在問題

1.初中學生學業(yè)成績統(tǒng)計

用表1、表2、表3統(tǒng)計了2011級Z市Y城鎮(zhèn)中學、2012級S市33所中學、2013級Z市H中學學生考試的物理成績。

2.初中學生學業(yè)成績分析

（1）平均分偏低

2011級Z市Y城鎮(zhèn)中學（977名學生）八、九年級統(tǒng)一考試物理平均成績和及格率變化曲線分別如圖1、2所示。

由表1中數(shù)據結合圖1可見，就時間的縱向變化來看，初中階段學生物理平均成績逐年降低，并在初二下學期末出現(xiàn)最低點。就不同學校之間的橫向比較看，不同學校物理平均成績差距很大。由表1、2和3中數(shù)據可見，11號學校，2012級兩次物理平均成績最高分別達到74.87、71.07；而23號學校兩次最低，分別為26.71、30.38；2014年6月33所學校的物理平均成績?yōu)?3.54，尤其是最低的23號學校平均成績僅為26.71。可見初中階段學生的物理平均成績仍偏低。

（2）及格率偏少

由表1中數(shù)據和圖2可見，物理成績及格率基本上也隨時間逐漸降低。另外，盡管11號學校兩次物理成績的及格率都很高（分別為82.43%、82.59%），但33所學校合計，兩次及格率分別為26.87%、26.78%，其中9號學校2014年6月最低為3.23%，23號學校2015年1月最低為5.45%，有些偏少。

（3）成績參差不齊現(xiàn)象明顯

以表1中2011級Z市Y城鎮(zhèn)中學統(tǒng)一考試物理成績差異狀況為例。盡管標準差或相對差異量隨時間變化有微小波動，但總的趨勢是越來越大，表明學生程度之間的差距越來越明顯。這不利于教師組織教學，也會降低課堂教學效果。

三、改善教學狀況提高學生學業(yè)成績應對策略

1.準確把握探究式教學的基本精神

一方面恰當組織教學內容，如關于正整數(shù)的“0”次冪，有教師就安排一節(jié)課時間讓學生探究，而不是把它作為負次冪的特例，這樣不僅浪費時間降低教學效率，也不利于學生對知識的系統(tǒng)掌握。另一方面準確把握探究式教學的要領。首先，探究式教學以問題為核心，這就要適時創(chuàng)設情境以激勵學生提出有價值或值得思考的問題。實踐表明，一旦學生向自己提出問題，并產生靠自己能力解決它的愿望，就能更加關注與該問題相關的信息，增強對無關信息抗干擾的能力。問題意識對持續(xù)進行探索或有目標的思維活動具有明顯的激勵功能。其次，順利開展探究式教學需要提出一系列有待探討的問題以貫穿整個探究活動。這樣不僅有助于教師更加清楚地把握學生思維的狀況以指導教學活動，也有助于學生進行反思，并構筑自己的認知與元認知策略。再次，充分發(fā)揮“原始型問題”對學生求知欲望的激發(fā)作用。理論與實踐都表明，原始型問題遠比給出具體的條件、數(shù)據，僅需要套公式計算，對學生的激發(fā)作用強得多。[5]

2.充分發(fā)揮評價內在的激勵作用

傳統(tǒng)教學中“唯分數(shù)論”考試文化現(xiàn)象，的確嚴重抑制了教師和學生的熱情，有必要徹底扭轉。但我們不能把臟水潑掉的同時，連同臟水中的孩子也一起倒掉。這就要權衡評價與考試的利與弊，既要剔除“唯分數(shù)論”現(xiàn)象的詬病，又要充分發(fā)揮評價與考試應有的激勵與促進功能。[6]

就目前來看，大多數(shù)地方已取消縣級以上統(tǒng)一考試，既不用分數(shù)衡量教師的教，也不用分數(shù)對學生的學進行比較。已難以見到以往教師那種愿意多要幾節(jié)課時、盡量多給學生講些東西的急躁情緒，但與此同時“教師只管教不管會”的現(xiàn)象似乎也在滋生或滋長。以學校為單位命題考試，很多學校即使期中考試，也往往以中考試題難度為指針，題目偏難幾乎是普通現(xiàn)象，這也成為絕大多數(shù)學校學生成績偏低的重要原因之一。針對暴露出來的這些問題，一些地方又逐步恢復縣市級或以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為單位的統(tǒng)一命題考試，但依然嚴格遵守不對教師、學生、班級和學校進行排隊的要求。

3.加強課外實踐活動與課堂教學的有機結合

課外實踐活動可以獨立開展，又是課堂教學的延續(xù)，是課堂教學的有效補充和拓展，因而課堂教學和課外實踐活動都是學校教育的有機組成部分。比如培養(yǎng)學生的觀察能力，就既不是某一學科也不是僅在課堂上就能完成的任務。觀察雨后天空中出現(xiàn)美麗的彩虹和霓的差別就是一個非常典型的例子，虹和霓不僅傾角不同，而且由里到外光線顏色的排列次序也剛好相反，這些都不僅需要學生在課堂上對知識的掌握，更需要學生課下對周圍事物細心地觀察和思考。反之，所有學科也必須將課堂教學成功延伸到課外，才更利于學生把理論知識與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，更加透徹理解知識的意義和價值。

總之，成績并不意味著一切，高分低能的情況過去有，現(xiàn)在也依然大量存在。但無論如何，在現(xiàn)有的考試機制下，應對考試與實際上增長處理問題的能力和才干比起來，還是相對簡單得多。其實如果考試這樣相對容易的事情都不能很好地應付，又怎能期待做事能力有多么強呢？新課程改革強調包括過程與方法在內的三維目標，并不是忽視更不是不要包括成績在內的結果，徹底扭轉“唯分數(shù)論”的考試文化傾向，也絕不是不要考試。當然如何把握淡化考試與充分發(fā)揮評價激勵功能之間的平衡，仍有待于進一步研究與探討。

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參考文獻

[1] 阿瑟·A·卡琳，喬爾·E·巴斯，特麗·L·康坦特.教作為探究的科學[M].廖婷婷，劉翠航，劉健，譯.北京：人民教育出版社，2008.

[2] 張磊.科學課程設計的認識論考察[M].北京：社會科學文獻出版社，2013.

[3] 朱慕菊主編.走進新課程——與課程實施者對話[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

[4] 邢紅軍.從數(shù)據驅動到概念驅動：物理問題解決方式的重要轉變[J].課程·教材·教法，2010（3）.

[5] 喬通，邢紅軍等.論物理教學中的審美教育[J].課程·教材·教法，2015（1）.

[6] 李樹培.描述性學生評價論[M].濟南：山東教育出版社，2012.

[作者：張磊（1964-），女，山東聊城人，山東師范大學物理與電子科學學院副教授，博士；姜孟瑞（1963-），男，山東招遠人，山東師范大學物理與電子科學學院副教授，碩士；高慶文（1971-），男，山東濰坊人，山東省濰坊市教育局中學一級，在讀在職教育碩士。]

【責任編輯 郭振玲】