偏遠農(nóng)村地區(qū)教師培訓的實踐探微與路徑突破

摘 要 “做人民滿意的好老師”，這是習總書記對教師提出的任務要求。為了實現(xiàn)這個任務要求，我們必須關(guān)注一個特殊的龐大群體——偏遠農(nóng)村教師。偏遠農(nóng)村地區(qū)地形復雜、交通不便、經(jīng)濟落后、對象多元、需求特殊，教師培訓存在一系列的問題。偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓既要統(tǒng)一又要特殊，既要有前沿性又要有本土性，既要整體發(fā)展又要多元個性化，既要合作研訓又要專家引領(lǐng)，這是解決偏遠農(nóng)村地區(qū)教師培訓現(xiàn)實問題的核心路徑。

關(guān)鍵詞 偏遠農(nóng)村地區(qū) 教師培訓 實踐探微 路徑突破

一、偏遠農(nóng)村地區(qū)教師培訓的實踐探微

經(jīng)過多年調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)，偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓存在各種困難和問題：培訓內(nèi)容與培訓需求脫節(jié)、培訓目標難以達到、培訓的形式無法滿足教師個體需求、普通教師接受高端培訓的機會太少。偏遠地區(qū)農(nóng)村教師培訓的目標、內(nèi)容、形式如果脫離農(nóng)村教師的教育工作實際，就不能有效指導農(nóng)村教師的教育教學工作，培訓也就失去了價值和意義。

1.培訓目標漠視地區(qū)差異

偏遠農(nóng)村地區(qū)交通不便，經(jīng)濟落后，教師與社會的聯(lián)系普遍較少。對農(nóng)村教師培訓的目標缺乏必要的設計和調(diào)整，與城市教師培訓目標沒有實質(zhì)性的差別，偏遠農(nóng)村地區(qū)具有特殊的、多元的文化背景，但是這一特點并沒有引起培訓部門的足夠重視。按照統(tǒng)一的標準進行新課程教師培訓，忽視了偏遠農(nóng)村地區(qū)教育的實際情況。偏遠農(nóng)村地區(qū)教師的個體需求是多樣化的，他們有自己的發(fā)展方向與目標，中小學教師培訓就是要“以滿足教師專業(yè)發(fā)展個性化需求為工作目標”[1]。

偏遠農(nóng)村教師由于身處特殊的文化地域，接受的卻是全國統(tǒng)一的文化教育，他們在入職以前很少能接受到關(guān)于偏遠農(nóng)村地區(qū)教育特點的學習和培訓?，F(xiàn)行的旨在針對偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓目標強調(diào)整齊劃一，培訓者不了解偏遠農(nóng)村地區(qū)的地域文化，對偏遠農(nóng)村地區(qū)學生缺乏認知。偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師面對文化反差時又往往手足無措、身心俱疲、難以適應。這些教師入職以后會接受“貧困文化”思想的影響，將文化沖突、地域沖突、師生沖突等種種矛盾歸咎于當?shù)氐慕?jīng)濟、社會原因，他們亟須提高對多元文化認知的能力的培訓[2]。

2.培訓內(nèi)容脫離主體需求

偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師由于受各種條件的限制，顯得能力不足、知識陳舊。雖然偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓受到重視，但是，受“唯專業(yè)主義”、“專業(yè)技能本位”思潮影響很深，培訓內(nèi)容主要是聘請專家講解理論知識，或者請優(yōu)秀教師上“樣板課”。針對偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓，知識更新和能力訓練方面的培訓少之又少。教師培訓并不是要把專家、優(yōu)秀教師的理念和教學經(jīng)驗直接嫁接和復制，而是要變革和創(chuàng)新，但是教育觀念落后的偏遠農(nóng)村地區(qū)學校沒有形成能夠支持教師持續(xù)變革的氛圍和條件。

通過幾次專業(yè)知識培訓讓偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師發(fā)生徹底的改變絕非易事，培訓者要試圖利用陳舊的理論知識催生農(nóng)村教師成長的內(nèi)生動力，顯然無法使培訓開花結(jié)果，因為這些枯燥的專業(yè)知識講解無法讓偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師在短時期內(nèi)消化和理解。單純追求知識專精化、能力技術(shù)化、訓練規(guī)范化的教師培訓，最容易忽視，也是最容易遺忘掉的恰恰是培訓者最應關(guān)注的，那就是源自教師生命本身的內(nèi)生動力。只重視以專業(yè)知識學習為內(nèi)容的培訓顯然無法催生偏遠農(nóng)村地區(qū)教師對于培訓的內(nèi)在需求。這種理論知識的給予，忽視了教師主體的需要。我們的培訓不是要把教師變成知識傳授的工匠，而是要讓他們學會學習和思考，學會學習與思考的教師才有教育智慧。

3.培訓形式忽視地域特點

教育主管部門主管的培訓組織有序、經(jīng)費充足，效果明顯好于其他培訓。但是由于偏遠農(nóng)村地區(qū)地域偏遠、交通不便、教師分散，加之工學矛盾特別突出，所以很難進行集中培訓。農(nóng)村村小的教師即使是集中在鄉(xiāng)鎮(zhèn)進行培訓難度也很大，更別說縣城和城市了。初中教師、高中教師由于承擔的教學任務重，升學壓力大，更分身乏力，集中起來學習難度更大。教育主管部門每年組織的幾次針對偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師集中培訓幾乎都流于形式，缺乏使學員學會循環(huán)學習、終身學習這樣的一種長期有效的培訓形式。調(diào)研時發(fā)現(xiàn)，偏遠農(nóng)村地區(qū)遠程培訓條件不夠，校本培訓流于形式，自主研修也顯得懶散成效不高，培訓還是依賴集中這種傳統(tǒng)的形式，以學校為陣地的工作崗位研修培訓沒有得到足夠的重視。

雖然地域偏遠，但是偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師樂于競爭、追求成功，對于城市并不陌生，思想行為不拘社會習俗，思想時尚不保守，喜歡接受挑戰(zhàn)，行為不拘謹，個性熱情奔放，精力充沛，善于表達。那種高高在上、以自我為中心的自話自說講座式的培訓形式并不被教師所喜歡和接納，培訓效果不佳。偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓形式忽視了農(nóng)村教師的性格特點，違背成人學習的規(guī)律，這種單向度的信息傳遞形式不能夠被偏遠農(nóng)村教師所接受，成熟思維優(yōu)勢得不到發(fā)揮。培訓不關(guān)注教師的學習心理，不調(diào)動學習氣氛，參訓教師缺乏培訓興趣，那么對于偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓，培訓效果可想而知！

4.高端培訓難以為繼

教師培訓有省級培訓機構(gòu)承辦的省培、國培，主要采取集中培訓的形式對骨干教師或者校長進行培訓，省教育學院組織專家團隊送教下鄉(xiāng)，還有縣級教科所或者教師進修校組織的培訓。選擇教師時由于缺乏制度監(jiān)督和選擇依據(jù)，這些培訓的培訓教師水平參差不齊，培訓課題完全取決于培訓教師的意愿，培訓質(zhì)量依賴于培訓者的素質(zhì)和能力，缺乏制度保障，培訓者對偏遠農(nóng)村地區(qū)的教育情況缺乏深入研究，他們的經(jīng)驗和做法以及案例缺乏針對性和可操作性。

偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓大多數(shù)由縣級進修學校承擔，但是經(jīng)濟投入不足、培訓條件有限、資源缺乏整合、師資水平不高。很多教研員長期脫離教學一線，年齡偏大，缺乏學習和創(chuàng)新，缺乏對教育動態(tài)的關(guān)注，培訓能力相當有限。因此，縣級進修學校對偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師發(fā)展所起到的支持作用不明顯。省市級教育學院具有優(yōu)質(zhì)教師培訓資源，但是教師培訓缺乏專業(yè)的依托基地，缺乏穩(wěn)定的教師培訓團隊，即使能夠送培到縣、到鄉(xiāng)，也因為不了解農(nóng)村地區(qū)的實際情況，顯得水土不服，缺乏持續(xù)培訓，短期培訓難以收到良好的效果，教師持續(xù)學習與發(fā)展的問題得不到解決。endprint

二、偏遠農(nóng)村地區(qū)教師培訓的路徑突破

1.促進教師整體發(fā)展是培訓的目標所在

面對教育改革等新鮮事物，各級教育主管部門、偏遠農(nóng)村學校應時而動，把教師培訓目標定位于知識更新和技能提升上，這并沒有擺脫因循于教師學歷補償時代的牢籠。這種只追求知識與技能的培訓導致參訓的農(nóng)村教師對培訓只關(guān)注兩個方面：追求功利性，并且要求培訓立竿見影，因為培訓對他們評職晉級有用，他們才會急于求成要求拿到培訓合格證書；參與培訓后要求能立即解決課堂教學中遇到的問題。偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓要的是實用和實效，任何一種帶有功利目的的培訓都會影響偏遠農(nóng)村地區(qū)教師培訓的效果，導致培訓難以達到預期目的。

偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓除了要幫助偏遠農(nóng)村地區(qū)解決實際教學中的問題，也要對農(nóng)村教師的內(nèi)在需求予以關(guān)注。偏遠農(nóng)村地區(qū)教師不能僅僅做教書匠，更要具有創(chuàng)新精神與實踐能力，更要有批判意識，追求自主發(fā)展，這是對偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓的整體目標要求。培訓者要關(guān)注偏遠農(nóng)村地區(qū)教師的思維和情感，激起他們對于教育事業(yè)的熱情，為他們?nèi)计鹨槐K明燈。只有這樣，偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓才能發(fā)生整體形態(tài)的變化，讓偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師終身受益，從而使偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師實現(xiàn)整體發(fā)展、全面發(fā)展。

2.滿足教師多樣需求是培訓的內(nèi)容格局

偏遠農(nóng)村地區(qū)教師培訓的內(nèi)容尊重文化的多樣性是必須面對的問題，教師培訓不應把城市教師的培訓內(nèi)容生搬硬套到農(nóng)村去，偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓與城市教師培訓可以互相借鑒和學習。農(nóng)村教育文化的繼承和創(chuàng)新要靠農(nóng)村教師，實現(xiàn)多元文化并存的關(guān)鍵也要靠農(nóng)村教師，對偏遠農(nóng)村地區(qū)教師進行的教育培訓是農(nóng)村教師進行更多文化交流的平臺。偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓意義重大，偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師不僅僅是一個社會人，更是一個教育專業(yè)化人員，同時他們還是偏遠農(nóng)村地區(qū)特殊環(huán)境的知識代言人，偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師培訓要突出地域性特點，提高偏遠農(nóng)村地區(qū)教師傳承和發(fā)展農(nóng)村多樣化文化的能力，發(fā)展農(nóng)村教育。

帶有教育使命的偏遠農(nóng)村地區(qū)的教育培訓，包括培養(yǎng)教師個人的使命，同時也是國家賦予培訓教師的教育使命，滿足偏遠農(nóng)村地區(qū)教師的多樣需求更是培訓者的責任與擔當。對于整個偏遠農(nóng)村地區(qū)而言，農(nóng)村教師的使命不僅僅是學校教育教學，更多的是弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師的教育使命還在于能夠?qū)⑥r(nóng)村成員帶入更高層次的新的精神世界。在對偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師進行培訓時，應更多關(guān)注他們的多樣化需求[3]，因為他們身上承擔著多種教育使命，對偏遠農(nóng)村地區(qū)教師進行培訓最重要的價值體現(xiàn)是提升偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師傳承本土文化、創(chuàng)生新文化的能力，進而影響本地區(qū)的教育發(fā)展和社會發(fā)展。

3.構(gòu)建研訓一體模式是培訓的形式需要

作為成人的教師學習有自己突出的特點，而偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師由于所處的地域具有自身的區(qū)域特性，針對他們的培訓是“自上而下”的，帶有行政命令的性質(zhì)。農(nóng)村教師的專業(yè)學習應該是“由內(nèi)而外”的，自覺自愿的，但是“自上而下”的培訓形式有時恰恰違背偏遠農(nóng)村地區(qū)教師的培訓意愿。因此對于偏遠農(nóng)村地區(qū)教師培訓最有效的形式是“教師自主研修”和團隊的拉動，實現(xiàn)教師個體與群體的合作，促動教師主體與教師本體角色成長。想要提高偏遠農(nóng)村地區(qū)教師培訓的實效性，激發(fā)培訓活力，就必須構(gòu)建適合農(nóng)村教師群體知識共享的培訓團隊，這是實現(xiàn)偏遠農(nóng)村地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵所在。

針對農(nóng)村偏遠地區(qū)的教師培訓，培訓者要考慮這樣幾個問題：在設計培訓方案時，培訓方案要能夠促動農(nóng)村教師的合作與互動，這涉及培訓的諸多方面，要事先了解參訓農(nóng)村教師的培訓要求，培訓以當?shù)剞r(nóng)村教師生活為中心，能夠解決當?shù)亟處熃逃虒W中遇到的問題，要關(guān)注農(nóng)村教師需要，激發(fā)他們的學習動機。對偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師進行培訓時要與他們進行廣泛深入的對話。無論是對偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師進行培訓，還是對城市教師進行培訓，研訓一體的培訓形式恰是偏遠農(nóng)村地區(qū)教師培訓所亟需的[4]。

4.構(gòu)筑高端團隊是培訓的機制引領(lǐng)

對于偏遠農(nóng)村地區(qū)而言，教師培訓要解決的首要問題是人力資源，人力資源是偏遠農(nóng)村地區(qū)教師培訓最關(guān)鍵的一步。讓高水平的培訓專家指導，培訓學員可以少走彎路，不必摸著石頭過河，理所應當聘請專家和名師對偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師進行培訓。不過我們試圖打開另一條捷徑，教育主管部門可以跟省市高校和教育學院建立對口援助，即“專業(yè)對口、專校對口、專家對口”，這種支援聯(lián)系的先導是高水平大學、培訓機構(gòu)，平臺當然是偏遠農(nóng)村地區(qū)的中小學校。要把偏遠農(nóng)村地區(qū)學校里的骨干教師送出去在專家的帶領(lǐng)下，開闊視野、學習新知、提高能力，這樣才能打造出帶動偏遠農(nóng)村地區(qū)教師整體發(fā)展的本土專家。

實際上真正能使教師發(fā)生改變的依然是教師自己的內(nèi)心，因此，專家引領(lǐng)只是途徑，專家與參訓者之間應該是平等、合作的關(guān)系，而非高不可攀的指導者、演說者，培訓者的角色是培訓課堂的提議者和參訓教師的合作伙伴?；锇殛P(guān)系比單向宣講理論難得多，復雜得多，培訓者不僅要有豐富的一線實踐經(jīng)驗，還要有敏銳的觀察力、洞察力和感知力[5]。培訓者要與參訓教師一起研討、交流，讓偏遠農(nóng)村地區(qū)的教師很快進入深層次的討論，關(guān)注到更深刻的教育問題。培訓者的角色要由“高高在上”的演說家轉(zhuǎn)換到“穿針引線”的合作伙伴。

————————

參考文獻

[1] 教育部.關(guān)于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質(zhì)量的指導意見（教師[2013]6號）[Z].2013，5.

[2] 秦玉友.貧困文化改造取向中的基礎(chǔ)教育改革研究與反思[J].教育理論與實踐，2005（9）.

[3] 陳云虹.論有效教師培訓的三個關(guān)鍵特征[J].中國成人教育，2014（14）.

[4] 王北生.“國培計劃”教師培訓模式的優(yōu)化及創(chuàng)新[J].中國教育學刊，2014（4）.

[5] 孫穎.城鄉(xiāng)教師隊伍建設一體化的路徑探討——兼論農(nóng)村小學教師一專多能培訓的可行性前提[J].教育理論與實踐，2014（14）.

[作者：李長娟（1970-），女，吉林長春人，吉林省教育學院農(nóng)村教育研究所副教授，博士，碩士研究生導師。]

【責任編輯 鄭雪凌】endprint