課改十年《普通高中歷史課程標準》比較研究述評

潘樹林 王 茜

（1.四川師范大學 四川 成都 610068；2.成都蜀龍學校 四川 成都 610503）

《普通高中歷史課程標準(實驗)》(以下簡稱《標準》)自2003 年頒行至今已走過十個年頭。十年來，《標準》作為高中歷史改革和教學的指導性文件，得到了眾多學者的關(guān)注，其中，有關(guān)《標準》比較研究是學界關(guān)注和研究的重點，涉及到不同時期、不同國家和地區(qū)標準的比較，取得了豐碩的研究成果。對這些研究進行疏理，可以總結(jié)已經(jīng)取得的成果，反思研究存在的不足，以助益今后的相關(guān)研究和歷史教學。

一、《標準》與《全日制高級中學歷史教學大綱》的比較

《標準》的頒行取代了之前的《全日制高級中學歷史教學大綱》（2000 年）（下簡稱《大綱》），成為指導高中歷史新課程改革的綱領(lǐng)性文件?！稑藴省放c《大綱》相比在多方面有較大變化，關(guān)于二者的比較研究也層出不窮，學者們從多方面進行了研究和分析。

（一）《標準》與《大綱》在課程性質(zhì)和理念上變化

1.高中歷史課程的性質(zhì)由學科變?yōu)檎n程。如王冬杰指出《標準》“將歷史課程定位為一門提高學生素質(zhì)的基礎(chǔ)課程，而不是在強調(diào)它做為人文社會學科中的一門基礎(chǔ)學科”[1]。劉軍也談到《標準》比《大綱》更強調(diào)的是歷史的“課程性”，“即以歷史學科為載體，對學生進行素質(zhì)教育，既尊重歷史學科的基本特點，又不拘泥于歷史學科”[2]。

2.《標準》的理念由“以學科為中心”轉(zhuǎn)向“以學生為中心”。高姚娟認為《標準》更加強調(diào)歷史課程設(shè)置的終極目標是學生的全面發(fā)展，從而全面打破了《大綱》中“學科為中心”理念。

3.《標準》對課程的功能定位更加全面而深刻。如何帆認為《標準》更加“注重文化遺產(chǎn)繼承；注重民族精神弘揚；注重學生人文教育；注重培養(yǎng)學生健全的人格，促進個性的健康發(fā)展”[3]等等，使歷史課程的教育功能更為全面。

4.《標準》同《大綱》在價值取向上的轉(zhuǎn)變。《標準》代替《大綱》，不單是一個詞語的替換，實則還隱含著中學教育價值觀的轉(zhuǎn)變。朱煜指出這種價值觀的轉(zhuǎn)變包括四個方面：“一是課程價值趨向從精英教育轉(zhuǎn)向大眾教育；二是課程目標著眼于未來社會對公民的素質(zhì)要求；三是從只關(guān)注教學轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注教學實施過程；四是課程管理從剛性轉(zhuǎn)向彈性”[4](P45)。這些轉(zhuǎn)變表明《標準》同《大綱》相比在價值觀上已有較大區(qū)別。

（二）《標準》同《大綱》在課程目標上差異

在形式上，研究認為《標準》的課程目標在表述和主體方面都發(fā)生了變化。一方面，《標準》目標的表述已經(jīng)從《大綱》知識、能力、思想教育三大目的，轉(zhuǎn)變?yōu)橹R與能力，過程與方法，情感態(tài)度與價值觀三大教學目標，《標準》的目標較之于大綱進行了新的組合和創(chuàng)新；另一方面，《標準》目標的主體已由《大綱》的教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生，“課程目標中使用了進一步認識、進一步了解、初步認識學會等表述方式，與大綱使用的使學生了解，指導學生等表達方式相比，表明在行為動詞發(fā)生變化的同時，行為主體也發(fā)生了改變”[5]。

在目標內(nèi)容上，研究總結(jié)了《標準》有三大進步。第一，就知識與能力目標而言，《標準》的歷史知識較《大綱》范圍擴大，《標準》中“高中歷史知識的內(nèi)涵不僅包括史實知識和史論知識，而且涵蓋史法知識、史能知識和史情知識”[6]。第二，就過程與方法目標而言，《標準》同《大綱》比是一種全新的創(chuàng)設(shè)，這是完成了“結(jié)果性目標向過程性目標的轉(zhuǎn)變，是教育理念的一大進步”[7]。第三，就情感態(tài)度與價值觀目標而言，學界認為這一變化淡化了政治功能，加強人文教育，加大歷史學科的育人和社會功能，是中國教育觀念的進步。

（三）《標準》和《大綱》課程體系的評價

由于《標準》和《大綱》呈現(xiàn)出了兩種截然不同的課程體系，由此引發(fā)不小的爭議，對二者課程體系的評價也就各不相同。在《標準》的課程體系上，朱漢國認為《標準》這種體系避免了同初中知識的重復，利于學生綜合能力提高。何成剛認為《標準》的體系指導功能比《大綱》更為全面，是嘗試構(gòu)建新的高中歷史課程知識體系的舉措。王冬杰認為《標準》體系具有更強的可行性和選擇性，利于學生個性發(fā)展。不過，學界對于《標準》體系肯定的同時，也認為《標準》體系有自己弊端。如同通史體系相比，《標準》模塊加專題的體系就存在破壞歷史的時序性，加大了學生的學習難度等問題。

而對于《大綱》的編年體體系，研究普遍認為其學科體系更為嚴謹、系統(tǒng)，符合學生認知習慣。但也有學者指出《大綱》的課程體系存在“學科本位的傾向較為明顯，而且所規(guī)定的教學內(nèi)容較多，知識密度很大，理論性也較強，高中歷史的內(nèi)容完全是大學歷史的縮影本”[8]等問題。

（四）《標準》與《大綱》課程內(nèi)容的優(yōu)缺點分析

首先，《標準》內(nèi)容的目標更加明確。因為在歷史知識進行表述上，《標準》不是如《大綱》只列舉教學內(nèi)容，而是“用清晰的行為動詞將教學目標具體化，彌補了《大綱》中沒有將教學知識點的學習程度作出明確規(guī)定的不足”[5]。其次，《標準》的內(nèi)容更加全面具體。《標準》的內(nèi)容設(shè)置涉及了更多的領(lǐng)域，朱漢國，何成剛等就指出《標準》更多的吸收了學術(shù)前沿成果，加大了世界史、社會生活史、科技史、教育文化史的內(nèi)容。最后，《標準》的內(nèi)容更加系統(tǒng)。由于專題模塊的設(shè)立，《標準》“將每一階段的相關(guān)內(nèi)容集中在一個學習模塊，甚至是一個學習專題，這樣使相關(guān)的知識更具系統(tǒng)性”[8]。

此外，還有一些學者將《標準》和《大綱》的內(nèi)容標準進行了具體的分析對比，但由于“內(nèi)容標準”篇幅較大，要進行系統(tǒng)研究有一定難度，因此此類研究并不多，并且僅限于“內(nèi)容標準”的某個部分的比較。如方玉珍將《標準》與《大綱》文化史部分做了對比[9]。尚海燕則將《標準》同《大綱》的民主史的內(nèi)容列表分析[10]。而王冬杰的研究也有部分涉及到《標準》和《大綱》內(nèi)容標準部分在中國近代史階段的異同[1]。

（五）《標準》同《大綱》在課程評價上的區(qū)別

研究者普遍認為，無論是在評價內(nèi)容、評價方式、評價標準、評價對象上，《標準》的評價體系同《大綱》都呈現(xiàn)很大的不同。如“在評價內(nèi)容上《標準》除了學科的目標之外，還包括對學生綜合基本素質(zhì)的考察；在方法上，《標準》在不僅有‘考試’的方法，更多的則是可操作的、過程性的、定性的評價方法”[5]。而從評價的對象上看，《大綱》重結(jié)果性目標，而《標準》評價重體驗性目標，因此，“《大綱》評價的標準主要是教學結(jié)果，而《標準》遵循既注重結(jié)果也注重過程的基本原則”[3]。

二、《標準》與《義務教育歷史課程標準》銜接問題

早在高中新課標出臺之前，《義務教育歷史課程標準》就已于2001 年頒行。因此，《標準》既對《初中標準》有一定的繼承與發(fā)展，同時也存在著明顯的差異，學者們著重從二者的銜接方面展開研究。

劉忠奎，任志芳從《標準》前言，課程目標，課程內(nèi)容主四個方面對初高中標準的差異性進行分析。他們指出課程性質(zhì)上《標準》較初中進一步升華；在理念上《初中標準》強調(diào)學生全面發(fā)展，而高中則提出全面與自主個人發(fā)展并重；課程目標方面，二者雖多有相似，但是總體上高中目標較之初中目標要求更高；在課內(nèi)容方面，《標準》“對新的內(nèi)容知識體系進行了重新組合，突破了以往歷史課程內(nèi)容編排體系的局限”；而在教學實施上，初中“教學建議尚停留在認知層面，而高中階段則提出了更深層次的建議，評價方法高中則更多地注重了評價方法的多元性”[11]。同時，文章也指出，《標準》和《初中標準》存在相互銜接不夠的問題。

朱漢國、王斯德在《高中歷史課程標準解讀》一書中從繼承和發(fā)展的角度對初高中標準做了對比，何成剛也持此種觀點。他們認為，初高中標準主要在教育理念上體現(xiàn)了一致性，例如二者“都強調(diào)歷史課程的基礎(chǔ)性和發(fā)展性的功能，注重學生興趣培養(yǎng)，學習方式的轉(zhuǎn)變，倡導發(fā)展性的教學評價，開發(fā)多種歷史教學資源等”[12]理念。而二者區(qū)別在于《標準》在功能上更加倡導歷史意識，教育理念注重學生個性培養(yǎng)，課程目標上更具思辨性，內(nèi)容選擇上朱漢國認為更具宏觀性和包容性，何成剛則認為高中標準更具有選擇性和開放性。

此外，趙亞夫?qū)Τ醺咧袠藴手小皟?nèi)容標準”部分的行為動詞的使用頻率和數(shù)量進行了對比分析，指出初高中標準“對行為動詞的使用都比較隨意，在學習結(jié)果方面沒有水平階梯，初高中缺乏必要的區(qū)分度”[13]。

三、國內(nèi)外歷史課程標準的對比研究

在《標準》的比較研究中，一些學者著眼于國內(nèi)其他地區(qū)，將《標準》同“上海標準”，香港的《指引》，臺灣的《綱要》做對比解讀；一些學者則放眼世界，將《標準》同美國、英國、日本、澳大利亞等國的歷史課程標準進行比較。

（一）國內(nèi)比較

1.《標準》與“上海標準”比較。薛偉強對《標準》與“上海標準”進行了系統(tǒng)比較。他認為二者在基本原則、基本思路上具有一致性，但在內(nèi)容標準、能力要求等具體方面也有很大差異。如在內(nèi)容構(gòu)成方面，“兩種課標都含有緒言、課程目標、內(nèi)容標準和課程實施部分，最大的不同是‘上海標準’把初中、高中課標合二為一”。在課程目標方面，“‘上海標準’則以文明史為主線，強調(diào)了能力的培養(yǎng)；統(tǒng)一標準只做了比較原則的定性規(guī)定，沒有明晰化、行為化”。在內(nèi)容標準上，“統(tǒng)一標準將所要求的課程內(nèi)容按古今貫通、中外關(guān)聯(lián)的原則，分為兩大部分，三個模塊，25 個專題；上海標準以人類求生存求發(fā)展的歷史過程為主線，以文明史為主線，展現(xiàn)人類在文明發(fā)展進程中的精神風貌”。從教科書編寫角度看，“上海標準”采用史論結(jié)合的方式，統(tǒng)一標準依據(jù)課標編寫。在資源開發(fā)方面，統(tǒng)一標準資源覆蓋范圍較大，講解具體，而“上海標準”側(cè)重學校和社會資源，內(nèi)容較少。最后在課程評價方面，統(tǒng)一標準注重實際方法，“上海標準”偏重理論分析[14]。

2.《標準》與香港《指引》比較。潘獻其就《標準》和香港的《指引》的異同進行了全面系統(tǒng)的分析。他指出從課程目標看，二者相同點是都突出了公民教育和人文教育功能，注重歷史思維能力的培養(yǎng)；不同則是《指引》中有關(guān)史料運用能力要求更為具體。在課程體系方面，“《標準》體系是一種創(chuàng)新，但是古今貫通、中外關(guān)聯(lián)的原則沒有完全達到；而《指引》采用通史加專題模式，更具有學習的層次”[15]。內(nèi)容標準上，《標準》政治、經(jīng)濟、文化史的比例適當，加大世界史比例，更有時代性；《指引》重政治、社會史，輕文化史。在實施建議部分，二者的教學觀念、學習方式基本一致，但《指引》更具有使用的教學指導。對于資源開發(fā)的敘述，《標準》較《指引》突出的特點是將教師也看做一種資源。

3.《標準》與臺灣《綱要》比較。何成剛的《海峽兩岸高中歷史課程標準比較》一文對《標準》和臺灣《綱要》的異同做了分析。他指出在課程目標方面，《綱要》重視歷史學習邏輯，《標準》則注重對一般學習方法的歸納，比較抽象；《綱要》重歷史史料，《標準》則重歷史知識。在內(nèi)容標準方面《綱要》“重視中國文化，標明學習重點，《標準》從內(nèi)容組合上看更具有新意，重視重大歷史主題”[16]。

（二）國際比較

1.中美高中歷史課標比較。有多位學者對中美兩國歷史課程標準作了比較研究，雖然他們比較的對象一致，但角度卻各不相同。劉冬梅在其研究中，總結(jié)了兩國歷史課程標準在結(jié)構(gòu)、呈現(xiàn)方式以及標準主體內(nèi)容方面的相同點，也分析了兩國歷史課程標準在主體內(nèi)容表述上的不同點，最終從美國課程的啟示中，引出對我國《標準》的思考[17]。馮倩倩在其文章中，以具體的世界史內(nèi)容為例，專門對比中美兩國高中標準中的世界史內(nèi)容，分析了兩國世界史教育存在差異的原因及啟示[18]。而宋樂奇則將兩國歷史課程標準的出臺背景、指導思想、課程目標、內(nèi)容設(shè)置、教學特點做比較，得出了“課標的制定需要理論和實踐的指導，歷史課程定位要準確”[19]等結(jié)論。

2.中英高中歷史課標比較。關(guān)于中英兩國的歷史課標的對比研究，學界研究多為初中課標的比較。李稚勇則對兩國高中歷史課程標準進行了比較研究，他分析了兩國歷史課程標準的制定和發(fā)展情況，從制定時間、主要內(nèi)容、各自特點的角度對兩國歷史課程標準進行對比，指出兩國的標準“都經(jīng)歷了一個發(fā)展過程，都注重學生歷史學習能力發(fā)展，都提出了相應的學業(yè)要求；同時兩國標準也有個性，如英國的標準簡潔明了，四個標準以一貫之，而中國的《標準》則貫徹了‘學生為本’的教育思想”[20]。

3.中日高中歷史課標比較。丁白璐就中日歷史課標進行了詳細的比較研究，他概述了兩國歷史課標的發(fā)展情況，從課程目標、內(nèi)容選擇、課程實施三個角度入手，分析了中日高中歷史課程標準的異同，指出“中日兩國歷史課標在制訂原則、課程目標、內(nèi)容設(shè)置、教學指導等方面都各有千秋”[21]，并從國史和世界史關(guān)系，公民素質(zhì)培養(yǎng)，課程內(nèi)容的選取等方面為我國的高中歷史教育提出了建議。

4.中澳高中歷史課標比較。中澳比較研究的成果較少，邢巖、潘洪建主要以歷史人物入手，將《標準》同澳大利亞的標準中歷史人物進行總結(jié)分析，并從澳大利亞的標準中得到啟示，為《標準》的修訂提出了建議[22]。此外，趙亞夫[23]、陳偉壁，吳慧瑩[24]、沈為慧[25]也論及《標準》對國外標準的借鑒問題。

四、《標準》比較研究的反思與建議

（一）《標準》比較研究存在的問題

1.研究不夠全面和均衡。從廣度上看，《標準》的比較研究雖然涉及到的領(lǐng)域較廣，包括了《大綱》、《初中標準》、上海標準、香港臺灣標準，以及美國、英國、日本、澳大利亞等國的標準，但是從研究成果的分布來看，卻顯得十分的不均衡，其中絕大部分的論著都集中于同《大綱》比較部分，其次是《初中標準》部分，同其他地區(qū)和國家的比較研究則顯得比較薄弱。再具體到某一個對比研究的部分，其研究的角度仍舊不夠全面。如即便有較多研究的《大綱》與《標準》的比較，絕大部分文章都是從課程理念、課程目標、課程內(nèi)容等方面做出分析，對于二者結(jié)構(gòu)設(shè)置、課程資源、具體內(nèi)容的對比等方面的內(nèi)容卻少有人涉及。

2.部分比較研究稍顯不夠客觀。筆者發(fā)現(xiàn)在《標準》比較研究中，或多或少出現(xiàn)這樣的傾向，即對新舊標準的對比中，基本談新標準的優(yōu)點，舊標準的缺點；而在國內(nèi)外標準的對比中，則是多談國內(nèi)標準問題，肯定國外標準的優(yōu)勢。這雖然是一種肯定新課程改革，虛心向他人學習的態(tài)度，但是不可否認的是，新標準的優(yōu)點和國內(nèi)外的標準也都有缺點，國內(nèi)標準問題和舊標準也都有優(yōu)點，二者都有可借鑒經(jīng)驗和吸取教訓的地方。

3.研究方法比較單一。筆者通過對現(xiàn)有《標準》比較研究成果的分析發(fā)現(xiàn)，在不同標準的對比研究中，多數(shù)研究者都是將《標準》同其他的課標定性對比分析，用文字單純的敘述二者的差異、不同、優(yōu)缺點，研究方法比較單一。

（二）《標準》比較研究建議

1.加大對《標準》同上海、港臺、海外標準的研究力度。這幾個方面的研究論著較少，基本每個領(lǐng)域都只有一到兩篇論文涉及，因此可以進行更加系統(tǒng)的比較研究。

2.拓展《標準》比較研究的范圍。除了上文已經(jīng)研究過的各國各地區(qū)的標準，其實還有很多的比較對象可供我們進行對比分析。例如初中課標已于2011 年進行了修訂，有關(guān)修訂后的初中課標的研究很多，但是將修訂后的初中課標和《標準》對比研究卻幾乎無人涉及，這可以作為以后《標準》比較研究的拓展方向。又如已有研究將初中的中韓歷史課標進行對比研究，這在高中歷史課標的對比研究中也可借鑒。甚至我們還可以更加大膽一些，將《標準》與其他科目的課程標準進行一些對比分析，吸取經(jīng)驗，取長補短。

3.《標準》對比研究要做到更加客觀，不要厚此薄彼。比較雙方的優(yōu)點與缺點都要給予指出，無需過于貶低舊的《大綱》和國內(nèi)的標準，也不用特意拔高新的課標和國外的標準。只有這樣客觀的研究，才更有利于研究的發(fā)展和提升研究的價值。

4.采取多種研究方法。例如在將《標準》同《大綱》的內(nèi)容標準作對比的研究中，有個別學者用表格的形式將二者的不同點進行統(tǒng)計分析，這樣的方法不僅可以應用到內(nèi)容標準比較中，在課程目標和評價建議等方面的對比也都可以借鑒。此外，針對不同標準的實施情況的分析對比，還可以嘗試調(diào)查研究的方法，這對研究不同標準的教學評價和課程實施都有會有很大幫助。

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