來源記憶研究綜述：基于情緒狀態(tài)、效價和喚醒度*

韋洪濤，孫新梅

(1.蘇州科技學院 教育與公共管理學院，江蘇 蘇州 215009；2.蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215123)

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來源記憶研究綜述：基于情緒狀態(tài)、效價和喚醒度*

韋洪濤1，孫新梅2

(1.蘇州科技學院 教育與公共管理學院，江蘇 蘇州 215009；2.蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215123)

來源記憶是對事件相關背景的記憶。已有研究表明，情緒對來源記憶會產(chǎn)生不同的影響?；谇榫w狀態(tài)、情緒刺激效價和喚醒度來梳理情緒影響來源記憶的相關實驗研究，分析結果不一致的可能原因，并展望未來的研究方向。

來源記憶；情緒狀態(tài)；效價； 喚醒度

情景記憶是指對特定時間和地點的特定事件的記憶。其包括對事件內(nèi)容和事件來源兩方面的記憶，有關事件內(nèi)容的記憶稱為項目記憶(item memory)，有關事件背景的記憶稱為來源記憶(source memory)。[1]很多研究表明，情緒性事件比中性事件更容易被記住，也就是情緒材料比中性材料的記憶效果好，這種現(xiàn)象被稱為情緒記憶增強效應[2-4]。然而，這些研究只是針對項目記憶進行的，那么情緒對來源記憶有何影響呢？伊斯特布魯克(Easterbrook)提出，情緒加工會導致對中央信息注意的窄化，這限制了記憶者將情緒項目和更廣泛背景連接的能力。[5]相反，麥凱(MacKay)等人認為，情緒信息在加工過程中是優(yōu)先處理的，這提高了情緒項目與其背景的連接。[6]因此，伊斯特布魯克和麥凱對情緒影響來源記憶的觀點是對立的：對于情緒性事件的來源記憶，注意窄化觀點認為來源記憶會減弱，優(yōu)先捆綁理論認為來源記憶會提高。[7]來源記憶不僅受情緒刺激影響，也受個體情緒狀態(tài)的影響。[8]筆者將對情緒影響來源記憶的不同實驗現(xiàn)象進行分析總結，并提出未來研究方向。

一、情緒狀態(tài)對來源記憶的影響

目前，很多研究發(fā)現(xiàn)，消極情緒狀態(tài)可以增強來源記憶。

赫克(Hecker)和邁澤爾(Meiser)研究了抑郁情緒與來源記憶之間的關系。[9]實驗學習階段，屏幕左右兩側分別呈現(xiàn)帶有紅色或綠色邊框的單詞，要求被試記住單詞及其位置。測試階段，將呈現(xiàn)過的單詞與同等數(shù)量的新單詞混合，隨機呈現(xiàn)在屏幕中央(不帶邊框)，要求被試判斷其新舊。如果判斷為新單詞，則進入下一個試次；如果判斷為舊單詞，則要求被試繼續(xù)判斷其呈現(xiàn)位置和邊框顏色。研究發(fā)現(xiàn)，抑郁組對文字邊框顏色記憶成績好于非抑郁組，對單詞位置的記憶沒有差異。因此，抑郁情緒增強了來源記憶。赫克和邁澤爾認為散焦注意模型可以很好地解釋這一結果。[9]散焦注意會使個體將注意力更均等地分配到事件的不同方面。

金格里奇(Gingerich)和道森(Dodson)通過潛隱記憶范式創(chuàng)造出讓被試做出來源判斷的情境，考察悲傷與快樂情緒對來源記憶的影響。[10]實驗分為三個階段，初始生成階段(Initial Generation phase)、自我回憶階段(Recall-Own phase)和新生成階段(Generate-New phase)。實驗中讓被試寫下他們特別開心或傷心的經(jīng)歷，引發(fā)不同的情緒狀態(tài)。初始生成階段，讓被試和電腦同伴輪流提出字謎解決方案；自我回憶階段，要求被試回憶并寫出初始生成階段對每一個字謎提出的四種解決方案；新生成階段，要求被試對每一個字謎提出四種新的解決方案，即在前兩個階段從未出現(xiàn)過。自我回憶和新生成階段，如果被試將電腦同伴呈現(xiàn)的解決方案報告為是自己的，稱之為剽竊同伴(即來源錯誤)。新生成階段，如果被試將自己的解決方案報告為是新生成的，則稱之為自我剽竊(即來源錯誤)。研究結果表明，在悲傷情緒下的來源記憶錯誤要低于快樂情緒下的來源記憶錯誤，即悲傷情緒下的來源記憶好于快樂情緒下的來源記憶。國內(nèi)學者也考察了情緒狀態(tài)對來源記憶的影響。蔣懷濱、林良章、陳斌斌研究發(fā)現(xiàn)，開心情緒下來源記憶成績低于中性情緒狀態(tài)；傷心和生氣狀態(tài)下來源記憶成績無差異但卻高于中性情緒狀態(tài)。[11]因此，國內(nèi)的研究結果與國外基本一致。然而，李娟(L. Juan)等人對焦慮被試的研究則得到消極情緒狀態(tài)會減弱來源記憶的結論，研究發(fā)現(xiàn)，老年被試的來源提取成績隨焦慮水平提高而下降。[12]

前面提到的研究都是在編碼階段控制被試情緒狀態(tài)，這很難分析出情緒狀態(tài)在編碼還是鞏固階段對來源記憶產(chǎn)生影響。因此，汪(Wang)和傅(Fu)研究了學習后的情緒狀態(tài)對來源記憶鞏固的影響。[13]學習階段，屏幕中央呈現(xiàn)紅色或藍色字體的名詞，要求被試記住該名詞及字體顏色。前測驗，屏幕中央呈現(xiàn)新舊混合的黑色字體名詞，要求被試判斷其新舊，當判斷為舊時，則繼續(xù)判斷其字體顏色。結束后，讓被試看三分鐘積極或消極短片，或保持放松平靜狀態(tài)。后測驗，將另一半名詞與新名詞混合呈現(xiàn)給被試，來源判斷程序與前測驗相同。結果表明，積極和消極情緒狀態(tài)對來源記憶鞏固沒有顯著影響。

上述研究表明，情緒狀態(tài)既可以提高來源記憶，也可以減弱來源記憶，但不影響來源記憶鞏固。由于目前關于來源記憶鞏固的研究并不多，所以情緒狀態(tài)是否影響來源記憶鞏固需做更深入的探究。

二、效價與喚醒度對來源記憶的影響

情緒性事件通常比非情緒性事件更容易回憶，而且情緒記憶的提高也已在很多采用圖片或文字為材料的實驗中得到驗證。[14-20]但這些研究僅表明情緒項目比中性項目更容易被記住。項目記憶只是情景記憶的一部分。那情緒刺激是否也能提高來源記憶呢？目前，很多研究從效價與喚醒度的角度考察了情緒刺激對來源記憶的影響，但研究結論并不一致。

1.情緒刺激效價對來源記憶的影響

邁肯茲(MacKenzie)、鮑威爾(Powell)和唐納森(Donaldson)以消極圖片、積極圖片、中性圖片為實驗材料，考察效價對來源記憶的影響。[7]實驗一的學習階段，要求被試記住每一張圖片及其邊框的顏色(紅色或黃色)。測試階段，隨機呈現(xiàn)等量新舊混合圖片，要求被試判斷所呈現(xiàn)圖片的新舊，如果判斷為舊圖片，則要求被試繼續(xù)判斷其邊框顏色。結果表明，與中性圖片相比，被試對積極圖片和消極圖片邊框顏色記憶成績要差。實驗二中，將實驗材料添加一個紅色或藍綠色平衡層，并采用與實驗一相同的程序檢測來源記憶。結果表明，對消極圖片顏色的記憶成績低于對中性圖片顏色的記憶成績。因此，對消極圖片的來源記憶減弱了。

歐特尼(Otani)、雅法(Jaffa)等人也以圖片為材料考察了來源記憶。[21]實驗中呈現(xiàn)消極圖片、積極圖片和中性圖片(積極和消極圖片喚醒度相同)及圖片所屬的類別，要求被試記住圖片及其類別。然后，要求被試在4分鐘內(nèi)自由回憶圖片，并用單詞或短語對其進行描述，接著讓被試指出其回憶圖片所屬類別。研究發(fā)現(xiàn)，對消極圖片的歸類錯誤顯著高于中性圖片，因此，對消極圖片的來源記憶減弱了。另外，雅法、盧布庫曼(Libkuman)等人采用定向遺忘范式對來源記憶的研究得到了相同的結論。[22]研究者給被試呈現(xiàn)消極圖片、積極圖片和中性圖片，并告知要記住這張圖片(R項目)還是要忘記這張圖片(F項目)。提取階段，要求被試回憶所呈現(xiàn)過的圖片并指出其是R項目還是F項目。研究發(fā)現(xiàn)，消極圖片特別是具有暴力內(nèi)容的圖片的歸類錯誤顯著高于其他類型的圖片，所以對消極圖片的來源記憶減弱了。

以上研究都是以圖片為實驗材料，馬德達克(Maddock)和弗賴恩(Frein)以文字為材料考察了時間源記憶。[23]學習階段，按照提示被試將正性、負性及中性詞語鍵入相對應的三種網(wǎng)格中。測試階段，給被試呈現(xiàn)配對詞語(同一類型)列表，并判斷配對單詞中哪一個詞語在學習階段呈現(xiàn)較早。結果表明，負性詞語的時間源記憶成績顯著低于正性和中性詞語的時間源記憶成績，但對正性詞語和中性詞語的時間源記憶之間沒有顯著差異。然而，沙羅特(Sharot)和尤利納(Yonelinas)的研究發(fā)現(xiàn)，被試對不同時間學習過的圖片，無論負性圖片還是中性圖片的來源記憶均無顯著差異。[24]

汪和傅考察了積極和消極文字對來源記憶鞏固的影響。[25]實驗的學習階段，在屏幕中央呈現(xiàn)紅色或藍色漢字，并要求被試記住這個漢字及字體顏色。測試階段，要求被試盡可能地回憶學習過的漢字，對呈現(xiàn)在屏幕中央的黑色漢字做出“記得”、“知道”或“沒學過”的反應。如果反應為“記得”或“知道”，則要求被試繼續(xù)判斷字體的顏色。測試階段會與學習階段間隔不同時間段。結果表明，積極和消極文字對來源記憶鞏固沒有影響。

以上研究都是基于外源檢測對來源記憶進行的。源檢測模型認為，來源記憶可以有三類源檢測：外源檢測，即對來自不同的外部信息作出區(qū)別；現(xiàn)實檢測，即對內(nèi)部生成信息和來自外部的信息作出區(qū)別；內(nèi)源檢測，即對內(nèi)部生成的不同信息作出區(qū)別。[26]肯辛格(Kensinger)和夏克特(Schacter)考察了情緒刺激效價對現(xiàn)實檢測源記憶的影響。[27]實驗一學習階段，有一半負性和中性詞語既能聽到又能看到；另一半詞語則只能聽到，但要求被試想象這個詞語，并判斷其第一個字母是否比最后一個字母低。提取階段，要求被試指出哪些詞語曾以視覺方式呈現(xiàn)過。實驗條件分為：告訴被試之后會有測驗和不告訴被試之后有測驗。研究表明，兩種條件下，負性詞語的來源記憶都顯著高于中性詞語的來源記憶。實驗二中，還是以負性或中性詞為實驗材料。學習階段，一半試次的詞語呈現(xiàn)后，屏幕上會出現(xiàn)正方形；其他試次，詞語呈現(xiàn)后屏幕上會出現(xiàn)相應的圖片。在所有的試次中，都要求被試想象詞語所對應的實物。測驗階段，以聽覺方式呈現(xiàn)新舊混合詞語，要求被試判斷哪些詞語所對應的圖片是曾經(jīng)學過的。結果依舊是負性詞語的來源記憶顯著高于中性詞語的來源記憶。

上述研究表明，情緒刺激效價對來源記憶會產(chǎn)生不同的影響。同時，相關研究大多局限于外源檢測，只有少部分研究基于現(xiàn)實檢測和內(nèi)源檢測探討了效價對來源記憶的影響。

2.情緒刺激喚醒度對來源記憶的影響

盡管很多研究表明效價會對來源記憶產(chǎn)生重要影響，但也有研究者發(fā)現(xiàn)，喚醒度也是影響來源記憶的重要因素。馬瑟(Mather)和奈史密斯(Nesmith)以中等喚醒積極和消極圖片、高喚醒消極圖片及與之配對的無喚醒度的相似圖片為實驗材料，考察了喚醒度對空間源記憶的影響。[28]實驗中，在屏幕不同位置給被試呈現(xiàn)一系列不同喚醒度的圖片，不要求被試做任何反應。強迫選擇階段，同時將三幅相同圖片呈現(xiàn)于屏幕不同位置，要求被試指出哪張圖片的位置與學習階段呈現(xiàn)的位置相同。結果發(fā)現(xiàn)，相對于低喚醒圖片，被試能更好地記住高喚醒圖片的位置，而且這一增強效應在積極和消極圖片中是一致的。安德森(Anderson)和?，斈吕?Shimamura)以短片為實驗材料也得到了相同的結論。[29]研究者讓被試在觀看無聲電影的同時聽詞語，短片包括中性短片、積極短片、消極短片及高喚醒短片。背景識別測驗中，呈現(xiàn)詞語的同時讓被試判斷詞語所對應的短片類型。研究發(fā)現(xiàn)，高喚醒短片所對應詞語的來源記憶提高了。之前的許多研究也發(fā)現(xiàn)，當一次性看到項目并且不要求他們對工作記憶保持活躍，喚醒度會提高來源記憶。[30-33]

上述研究證明，高喚醒度可以提高來源記憶。但是，在馬瑟等人以高喚醒積極和消極圖片，中等喚醒積極和消極圖片，中性圖片為實驗材料的研究中得到了不同的結論。[34]實驗將同一類型的四張圖片組成一個系列。學習階段，系列圖中的圖片連續(xù)單獨地呈現(xiàn)在屏幕不同位置。測試階段，只呈現(xiàn)剛學過的圖片系列中的一張，要求被試判斷其現(xiàn)在呈現(xiàn)位置與之前是否相同。結果發(fā)現(xiàn)，隨著圖片喚醒度的提高，圖片位置源記憶正確率下降，即無論在積極還是消極圖片中，高喚醒圖片的位置源記憶最差，中等喚醒圖片的較好，低喚醒圖片的最好。

由于之前的研究都是單方面的研究效價或喚醒度對來源記憶的影響，史密特(Schmidt)、帕特奈克(Patnaik)和肯辛格認為這些研究無法考察刺激效價及喚醒度相互對來源記憶的影響。[35]因此，他們在實驗學習階段，給被試呈現(xiàn)一系列不同效價和喚醒度的圖片(積極和消極圖片在喚醒度上是匹配的，高和低喚醒圖片在效價上是匹配的)，圖片可呈現(xiàn)在左中右三個位置，并配有“l(fā)iving”、“common”或“approach”的描述，要求被試對描述做出相應的按鍵反應。在識別測試階段，將新舊圖片混合，要求被試判斷所呈現(xiàn)圖片的新舊。如果被試判斷為新，則會繼續(xù)呈現(xiàn)下一張圖片；如果被試判斷為舊，則呈現(xiàn)一系列的問題要求被試回答：問題一，用“記得”或“知道”表示對圖片的記憶情況；問題二，圖片呈現(xiàn)在第一、第二還是第三個子表中；問題三，他們是否對圖片做出過“l(fā)iving”、“common”或“approach”的判斷；問題四，圖片在屏幕中呈現(xiàn)的位置(左中右)。結果發(fā)現(xiàn)，高喚醒圖片的空間和時間源記憶好于低喚醒圖片，效價對空間和時間源記憶沒有影響。他們的實驗二也驗證了此結論。因此，喚醒度是提高空間和時間記憶的關鍵因素。

上述研究表明，大部分的研究結果支持了高喚醒度會提高來源記憶的觀點。綜合情緒刺激效價與喚醒度對來源記憶影響的研究可以發(fā)現(xiàn)，目前有關喚醒度對來源記憶影響的研究較少。因此，今后的研究中也要重視喚醒度對來源記憶的影響。

三、研究分歧的可能原因及未來方向

一是采用的研究范式不同，目前主要有單維來源記憶范式和多維來源記憶范式。多維模型已被證實可以同時對背景信息兩個維度的來源記憶進行測量。[36-37]上述研究大部分都采用單維來源記憶范式，只有赫克和邁澤爾，史密特、帕特奈克和肯辛格采用了多維來源記憶范式。[9，35]而現(xiàn)實生活中，對事件背景信息的記憶都是多維的，如事件發(fā)生的時間、空間信息及物理屬性等，所以多維模型的研究結論可能更符合現(xiàn)實情境。在今后的研究中，可以更多地采用多維模型，使研究結論更好地得到推廣和運用。

二是情緒狀態(tài)的激發(fā)方式存在差異。在赫克和邁澤爾的研究中，被試的抑郁情緒是自然產(chǎn)生的[9]；金格里奇和多布森是通過寫經(jīng)歷過的事件誘發(fā)產(chǎn)生的[10]；汪和傅則是通過看短片誘發(fā)的[13]。不同方式誘發(fā)產(chǎn)生的同種情緒狀態(tài)很難保證不存在差異，因而這可能會導致結果的不一致。例如，盡管抑郁和悲傷都是消極情緒，但是其激活的腦區(qū)存在很大的差異。悲傷時前額葉皮質(zhì)、扣帶前回的激活度會增加，而抑郁時左側前額葉、扣帶前回的激活度會降低。[38]因此，在今后的研究中，可以更加細致地區(qū)分和考察不同情緒狀態(tài)對來源記憶的影響。

三是情緒刺激效價與喚醒度的控制存在差異。在大多數(shù)的實驗中，只考察了效價或喚醒度單一維度對來源記憶的影響，或者沒有同時嚴格控制這兩個維度。例如，邁肯茲、鮑威爾和唐納森只研究了效價對來源記憶的影響[7]；安德森和?，斈吕膶嶒灢牧想y以考察高喚醒圖片的效價對來源記憶的影響[38]；馬瑟和奈史密斯只采用了高喚醒消極圖片為實驗材料，沒有以高喚醒積極圖片作對照[28]。因此，在未來的研究中，需要嚴格控制效價和喚醒度，盡可能同時考察二者對來源記憶的影響

四是沒有評估實驗材料誘發(fā)的動機方向和強度。最近研究發(fā)現(xiàn)，動機方向與情緒效價可能是獨立的，如憤怒是一種消極情緒,但與主動攻擊等趨近動機相聯(lián)系。[39]蓋博(Gable)與哈蒙-瓊斯(Harmon-Jones)總結指出，之前有關積極情緒拓展效應的研究中，盡管使用的情緒刺激材料或操作手段不同，但其誘發(fā)的都是低趨近動機強度的積極情緒，如給予被試禮物、讓被試觀看幽默電影、聽愉悅的音樂或回憶高興的往事。[40]然而，上述采用圖片、短片等的研究都忽視了對動機強度的評估。歐特尼等人的研究也發(fā)現(xiàn)，消極圖片特別是具有暴力內(nèi)容的圖片歸類錯誤顯著高于其他類型的圖片[22]，這一結果是否是由動機方向和強度引起，還需要進一步驗證。

五是源檢測類型不同也是結論不一致的可能原因。正如前面提到的，源檢測有三種類型，而大量研究主要對外源檢測進行考察，只有少數(shù)實驗研究了現(xiàn)實檢測[10，27]和內(nèi)源檢測[24]。所以，在以后的研究中，要更多地關注情緒狀態(tài)及情緒刺激效價和喚醒度對現(xiàn)實檢測和內(nèi)源檢測的影響。

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(責任編輯：周繼紅)

A Review on Source Memory：Based on EmotionalState, Valence and Arousal

WEI Hongtao1, SUN Xinmei2

(1. School of Education and Public Administration, Suzhou University of Science and Technology, Suzhou 215009, Jiangsu; 2. School of Education of Soochow University, Suzhou 215123, Jiangsu)

Source memory refers to the memory of an event’s context. Studies have shown that emotions may have different effects on the source memory. Based on emotional state, valence and arousal, this article reviews some previous research findings about emotions and source memory, analyzes the possible reasons for inconsistent results, and prospects the directions of future research.

source memory; emotional state; valence; arousal

2015-01-08

韋洪濤，男，蘇州科技學院教育與公共管理學院教授，主要從事發(fā)展與教育心理學研究；孫新梅，女，蘇州大學教育學院，主要從事發(fā)展與教育心理學研究。

B842.3

A

1672-0695(2015)02-0084-06