“問題導(dǎo)讀單”導(dǎo)學(xué)下語文課堂教學(xué)的模式化傾向與解決策略

陳洪慶

摘 要：“問題導(dǎo)讀單”是教師在結(jié)構(gòu)化備課過程中，依據(jù)新課標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容、學(xué)生認(rèn)知特點而編制的，旨在引導(dǎo)學(xué)生深入自主學(xué)習(xí)，有效開展生生、師生對話的教學(xué)活動工具單。“問題導(dǎo)讀單”編制的質(zhì)量直接決定著教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的質(zhì)量，它是教師提高教學(xué)質(zhì)量的有效抓手，也是學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率的有效憑介，可以促進(jìn)師生課堂角色與互動關(guān)系的重新定位與調(diào)整。

關(guān)鍵詞：問題導(dǎo)讀 課堂教學(xué) 模式化傾向 解決策略

“問題導(dǎo)讀單”導(dǎo)學(xué)的語文課堂教學(xué)模式是新課程改革中出現(xiàn)的新生事物，這種教學(xué)模式重視學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，重視對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)與保持，重視學(xué)生的問題生成，在自主鉆研與合作探究中培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。毫無疑問，這種課堂教學(xué)模式對于傳統(tǒng)的教學(xué)模式是一種顛覆與創(chuàng)新，既體現(xiàn)了教學(xué)理論研究上的突破，也體現(xiàn)了教學(xué)實踐上的進(jìn)步。

一、“問題導(dǎo)讀單”導(dǎo)學(xué)下語文課堂教學(xué)的幾種模式化傾向

課改是一種打破，是對傳統(tǒng)教學(xué)模式與方法否定中的傳承、探索與創(chuàng)新；課改更是一種創(chuàng)立，是在傳承傳統(tǒng)教學(xué)精華、吸收優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成的有別于傳統(tǒng)教學(xué)模式的新的教學(xué)模式。世間事物均有其兩面性，“問題導(dǎo)讀單”導(dǎo)學(xué)下的語文課堂教學(xué)在實踐中也存在著理念先進(jìn)與理論研究系統(tǒng)性不足、深度廣度不夠的矛盾，理論的前瞻性與教學(xué)實踐滯后化的矛盾，執(zhí)教者對問題導(dǎo)學(xué)理論學(xué)習(xí)的淺薄化與教學(xué)實踐需要執(zhí)教者深入研究問題導(dǎo)學(xué)理論及方法的矛盾等。因此，“問題導(dǎo)讀單”導(dǎo)學(xué)的語文課堂教學(xué)會不可避免地出現(xiàn)一些阻礙教學(xué)創(chuàng)新、影響質(zhì)量提升的模式化傾向。

從課改的本意來說，有“破”才能有“立”，“破”是手段，是“立”的前提。在應(yīng)用“問題導(dǎo)讀單”進(jìn)行語文課堂教學(xué)時，導(dǎo)學(xué)案是備課組集體智慧的結(jié)晶，包含規(guī)范的教學(xué)板塊、完備的教學(xué)流程、科學(xué)的學(xué)法指導(dǎo)等。但如果把導(dǎo)學(xué)案機械地應(yīng)用于所有班級就會使課堂成為流水線，使教學(xué)環(huán)節(jié)按部就班，甚至連教師的過渡語都那么的蒼白空洞，這樣的課改不僅讓學(xué)生所得甚少，對教師自身也是一種傷害，而缺乏成功感的課堂教學(xué)無疑是對教師教學(xué)熱情的嚴(yán)重打擊。結(jié)合我?！皢栴}導(dǎo)讀單”導(dǎo)學(xué)下的語文課堂教學(xué)實踐，作者認(rèn)為以下四種模式化傾向要避免。

1.集體備課替代教師自主備課，拋棄教師個體智慧

備課要備教材與學(xué)情，還要備教師自身。一份融集體智慧、精心制作而成的導(dǎo)學(xué)案，有時與教師個體的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)特長、教學(xué)創(chuàng)意、文本解讀方式等并不完全重合，需要教師有選擇地去接受、舍棄，需要教師融入自身的智慧去整合、重構(gòu)，這樣課堂教學(xué)才不會是多人一面，才會異彩紛呈，才會獨具風(fēng)格。教學(xué)風(fēng)格是教師的魅力所在，“問題導(dǎo)讀單”導(dǎo)學(xué)下的語文課堂教學(xué)非但不該在統(tǒng)一的集體備課中湮沒了教師自身的風(fēng)格，反而應(yīng)強化、突出教師獨特的個人智慧。

2.流程操作等于學(xué)習(xí)活動設(shè)計

“問題導(dǎo)讀單”對每一個教學(xué)板塊都進(jìn)行了知識點的梳理、對每一次小組合作學(xué)習(xí)都提供了操作步驟、對每一次展講都做了細(xì)化，這無疑能讓教師省時省力，因為師生對接下來的講學(xué)內(nèi)容、講學(xué)方式、自己在組內(nèi)的角色、采取的行動等都已經(jīng)心知肚明。但是，對合作討論與展講形式的關(guān)注并不是課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)活動設(shè)計的全部?！皢栴}導(dǎo)讀單”引領(lǐng)下的課堂學(xué)生學(xué)習(xí)活動設(shè)計往往陷入中規(guī)中矩、整齊劃一且毫無變化的泥淖，常見的僵化的教學(xué)環(huán)節(jié)有“一讀二讀三讀”“整體感知到重點段落”“自主學(xué)習(xí)到組內(nèi)交流到全班展講”，勇于課改的教師打破了一個框子，卻又為自己套上了另一個圈子，進(jìn)入了另一個固定的模式。所以，敢于不斷地“破”是課改的常態(tài)，也是課改的必經(jīng)之路。

3.討論是課改的唯一“標(biāo)識牌”

物品的交換沒有讓物質(zhì)在數(shù)量上增多，但基于切身需要的交換可以滿足我們的生活所需。思想的交流若只是說些眾所周知的常識或不痛不癢的廢話，缺少文本聯(lián)系、缺少獨特視角、缺少真知灼見，討論交流就陷入了沒有生成的“死水潭”，這種交換是“1+1=1”，連基本的學(xué)習(xí)需要都滿足不了。討論交流是合作學(xué)習(xí)的有效方式之一，但不是唯一的有效方式，所以，不能以討論交流貫穿一切教學(xué)環(huán)節(jié)，教師要斟酌討論的時機、方式、必要性、有效性等，只有有深入、有拓展、有提升、有生成的討論才能讓學(xué)生在交流中獲得新知，獲得思維的訓(xùn)練。

4.學(xué)生討論展講完全替代教師引導(dǎo)點撥

以學(xué)生交流合作為主要學(xué)習(xí)方式的課改課堂充分關(guān)注了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的作用，但又強調(diào)教師的課堂主導(dǎo)地位，學(xué)生課堂交流合作學(xué)習(xí)活動的開展，離不開教師有效的引導(dǎo)。認(rèn)為課改就是完全放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、交流探究、合作展示，那是對課改中教師角色與作用的一種認(rèn)識偏差。一味地弱化教師的“導(dǎo)”，過于強調(diào)教師在課堂上要“隱退幕后”，完全將課堂學(xué)習(xí)活動變成學(xué)生個體的自學(xué)或群體互學(xué)，是對課堂教學(xué)的放任，是教師的不作為。因此，以交流合作為主要特征的課改課堂，應(yīng)該更強化教師的“主導(dǎo)”地位，放手時固然該放手，課堂話語權(quán)該回收時還得回收，情景引領(lǐng)、精華點撥、活動深廣度把控、環(huán)節(jié)過渡和小結(jié)等關(guān)鍵點都需要教師的統(tǒng)籌主導(dǎo)。成功的課堂需要教師充分發(fā)揮自身的聰明才智，保持課堂張弛的節(jié)奏，保持學(xué)生學(xué)習(xí)的興奮度。

二、“問題導(dǎo)讀單”導(dǎo)學(xué)下語文課堂教學(xué)幾種模式化傾向的解決策略

1.讓“問題導(dǎo)讀單”體現(xiàn)出教師豐富的教學(xué)個性

備課組共同制作的“問題導(dǎo)讀單”并不一定適合所有的課堂，因為每個課堂的學(xué)生、課堂氛圍、課堂生成等都是不同的，用一成不變的“問題導(dǎo)讀單”來進(jìn)行不同班級的課堂教學(xué)必然會產(chǎn)生“拿鞋找腳”的諷刺性效果。因此，教師要根據(jù)自身的教學(xué)特點、班級特點、教材特點等設(shè)計適合自己教學(xué)的“問題導(dǎo)讀單”。導(dǎo)讀內(nèi)容應(yīng)保持趣味性、完整性，導(dǎo)讀環(huán)節(jié)要層層出新，導(dǎo)讀方式要化繁為簡，避免千篇一律的導(dǎo)讀設(shè)計，這就需要教師充分關(guān)注教材的獨特解讀、教學(xué)方案的創(chuàng)意、課堂教學(xué)的隨機應(yīng)變等關(guān)鍵節(jié)點。

2.讓“意外”精彩課堂

呆板地依照“問題導(dǎo)讀單”進(jìn)行教學(xué)流程操作，這是機械的流水線作業(yè)，沒有生命的機器人就能做到。課堂教學(xué)要講究生成而不是灌輸，因此，把“問題導(dǎo)讀”置于課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)對學(xué)生的學(xué)習(xí)意義重大，教師可依“問題導(dǎo)讀”重新進(jìn)行知識體系的梳理，增刪改補后形成讓學(xué)生耳目一新的教學(xué)設(shè)計，課堂便不會趨于平淡。相反，會出現(xiàn)很多“意外”收獲。新教師往往懼怕超越預(yù)設(shè)的課堂意外，而對課堂調(diào)控自如的有經(jīng)驗的教師往往會化意外為驚喜。

3.有針對性地引導(dǎo)學(xué)生合作探究

對于學(xué)生已經(jīng)掌握或稍加思考就能掌握的知識點，給予學(xué)生回顧或思考的時間和空間即可；對于需要專業(yè)知識、專門實驗才能解決的問題，不加引領(lǐng)的合作探究是空口說白話。高效的課堂教學(xué)應(yīng)本著緊扣教學(xué)內(nèi)容、落實教學(xué)重點、突破教學(xué)難點的原則來安排合作探究的時機與方式。

4.堅持教師適度的引導(dǎo)點撥

“問題導(dǎo)讀單”引領(lǐng)下的語文課堂教學(xué)應(yīng)充分重視學(xué)生的課堂主體地位，但不能走入極端，有些學(xué)校不惜對教師的課堂教學(xué)進(jìn)行粗暴干涉，掐著表統(tǒng)計一堂課中學(xué)生合作探究和教師講解分別占用的時間，甚至以學(xué)生合作探究時間的多少來衡量課堂教學(xué)的成敗，這無疑是走入了課改的歧途，忽略了學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體后面的那句話——教師是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主導(dǎo)。因此，“問題導(dǎo)讀單”引領(lǐng)下的語文課堂教學(xué)同樣應(yīng)該重視教師的講授、引導(dǎo)、點撥。當(dāng)合作探究失去了方向，教師必須使其回歸主題；當(dāng)合作探究遭遇了障礙，教師必須協(xié)助解決；當(dāng)合作生成困于瓶頸，教師必須助學(xué)生脫困；當(dāng)合作歸納難以生成，教師必須畫龍點睛。獨霸課堂的教師是暴君，完全把課堂拋給學(xué)生也不可取。

參考文獻(xiàn)

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