大學(xué)教師精神實(shí)體的當(dāng)代建構(gòu)

□ 魏傳光

作者曾在《大學(xué)“立德樹人”的文化省思》一文中提出，教師文化是完成“立德樹人”目標(biāo)的主體性文化載體[1]。隨著思考的深入，針對(duì)一些大學(xué)教師成為“事務(wù)主義者”、“教書匠”和“純粹職業(yè)者”的現(xiàn)象，越發(fā)覺(jué)得大學(xué)教師需要自我建構(gòu)作為精神實(shí)體的存在，與學(xué)生精神相遇于大學(xué)校園，利用大學(xué)教師職業(yè)的空間平臺(tái)，享受對(duì)日常生活的體驗(yàn)與反思、對(duì)教育的批判性與哲理性思考、對(duì)時(shí)代變革敏銳的觀察與把握等精神生活，歆享精神生命的光輝。本文以大學(xué)教師精神實(shí)體的建構(gòu)為重點(diǎn)，續(xù)承“大學(xué)‘立德樹人’的文化省思”，求教于大方。

一、大學(xué)教師“為何”要作為精神實(shí)體存在

精神實(shí)體最早出現(xiàn)在笛卡爾“我思故我在”的命題中，但笛卡爾強(qiáng)調(diào)的是精神實(shí)體的獨(dú)立存在意義。而在此，精神實(shí)體是指大學(xué)教師經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)的精神教養(yǎng)和思想努力，擺脫單純的生物實(shí)體和知識(shí)實(shí)體狀態(tài)，以包攝生命充盈、精神充實(shí)、情感充沛、德性充達(dá)的狀態(tài)存在?；蛘咧v，大學(xué)教師作為精神實(shí)體存在，就是俄羅斯思想家尼古拉·別爾嘉耶夫所講的“自由、意義、創(chuàng)造的積極性、完整性、愛(ài)、價(jià)值”的擁有[2]；海德格爾所講的“詩(shī)意地棲居在大地上”；黑格爾所講的“就人作為精神來(lái)說(shuō)，他不是一個(gè)自然存在”[3]；文天祥所講的“讀圣賢書，所學(xué)何事？而今而后，庶幾無(wú)愧”。當(dāng)然，精神實(shí)體還是精神的創(chuàng)新、文化的傳承和“立德樹人”使命的重要承擔(dān)者。大學(xué)教師的“精神實(shí)體”建構(gòu)既是基于直面問(wèn)題之后的現(xiàn)實(shí)憂思，又是基于教育價(jià)值而澄明教師存在方式的理論思索。

（一）現(xiàn)實(shí)的憂思

近些年受市場(chǎng)體制的影響、文化觀念和多元價(jià)值的碰撞，整個(gè)社會(huì)的價(jià)值狀態(tài)和觀念形態(tài)不斷裂變，對(duì)大學(xué)教師的存在方式形成了巨大的沖擊和挑戰(zhàn)，一些大學(xué)教師只是作為物質(zhì)實(shí)體單向度存在，而精神實(shí)體日益虛化，具體表現(xiàn)為：

1.精神虛無(wú)。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)中，貨幣資本是社會(huì)身份確立的“強(qiáng)勢(shì)資本”，教師所擁有的政治資本和文化資本屬于布迪厄所謂的“弱勢(shì)資本”，這就導(dǎo)致“轉(zhuǎn)型期知識(shí)分子在神圣秩序與世俗秩序、神圣價(jià)值與世俗價(jià)值之間感受到了緊張與焦慮”[4]。一些教師為了緩解這種緊張，開始用馬克思·韋伯所說(shuō)的“工具理性”替代“價(jià)值理性”，用“功利主義”觀念理解生命與職業(yè)，以至于“只知有物質(zhì)的我，不知有精神的我”。一些大學(xué)教師生命的價(jià)值被肉身的價(jià)值所取代，快樂(lè)、享樂(lè)、有用性成為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，呈現(xiàn)“終極價(jià)值的貶損”與“價(jià)值信念的坍塌”。精神虛無(wú)的教師在教育中不再有希望與夢(mèng)想，不對(duì)美好、高尚與丑陋、卑下進(jìn)行區(qū)分，教育活動(dòng)中很難容納任何形式的激情、愛(ài)欲與沖動(dòng)，平庸主宰了生命的自我形塑，日常情感體驗(yàn)也呈現(xiàn)出鈍化狀態(tài)。正如尼采所言，“失去了主要?jiǎng)恿Α钡娜藗儫o(wú)所事事，而在精神上人們卻更加“疲憊”，對(duì)人們而言，“迄今為止”所有的作為“都是徒勞之舉”[5]。

2.激情缺失。教育是一項(xiàng)“靈魂工程”，需要教師產(chǎn)生“相連于靈魂自身的知覺(jué)?！边@就是笛卡爾（Descartes）所講的“激情”[6]。羅素也堅(jiān)信：“人類成就中最偉大的東西大部分都包含著某種沉醉的成分”[7]。但一些教師由于缺乏“激情”的精神生命，沒(méi)有動(dòng)力全身心投入到教育活動(dòng)之中，更難在教育中心無(wú)旁騖，拒絕庸俗。一些教師在教育中雖然呈現(xiàn)出“理性”，但由于壓抑了激情，顯得生機(jī)萎頓，形如委衣，志如死灰，沉寂枯萎，抱殘守缺，隨波逐流，被動(dòng)地聽從命運(yùn)的安排。正如羅素所言，“許多聰明的心靈被磨鈍了鋒芒，他們敏捷的思維遭到了毀壞”[8]。

3.德性迷失。由于現(xiàn)代大學(xué)教育越來(lái)越突顯“知識(shí)傳授”、“能力培養(yǎng)”和“智力開發(fā)”的教育，再加上知識(shí)信息的更新、教育技術(shù)的跟進(jìn)、學(xué)習(xí)方式的改變使得教師“權(quán)威”地位和“主體”形象雙重陷落，使得一些教師對(duì)師道不再敬畏，放棄了職業(yè)圣神感的意義定位和追求，甚至“敬”便成了“肆”，隨意、放任教育活動(dòng)。這樣“人師”淪落為“經(jīng)師”，在教育中自覺(jué)疏遠(yuǎn)羞恥與遠(yuǎn)離規(guī)則，教育生活中只剩下及時(shí)行樂(lè)和物質(zhì)躁動(dòng)，職業(yè)只剩下為生存、“稻粱謀”的意義，“出售知識(shí)”和“商品交換”成為一些教師的職業(yè)理解。這樣，教師團(tuán)體只是知識(shí)實(shí)體，并復(fù)合狀、結(jié)晶化為“物質(zhì)利益集團(tuán)”，而本屬于精神與真理的學(xué)術(shù)研究也成為物質(zhì)生產(chǎn)與消費(fèi)體系的“共謀者”和“附屬品”。精神生命中德性的遮蔽和迷失，最終使得一些教師遠(yuǎn)離崇高，精神貧乏，情感放逐。

（二）理論的澄明

精神是教育的基本起點(diǎn)和重要訴求，教育在本質(zhì)上是啟迪人的精神世界、建構(gòu)人的精神生活方式、實(shí)現(xiàn)人的精神生命價(jià)值活動(dòng)的事業(yè)。教師作為精神的展示者、牧養(yǎng)者和引領(lǐng)者，本身需要首先作為精神實(shí)體存在，需要在角色發(fā)展的語(yǔ)脈和坐標(biāo)中，敞亮和澄明教師精神實(shí)體的存在方式。

1.“立德樹人”價(jià)值目標(biāo)的應(yīng)有要求。

“樹人精神”和“使人文化”是大學(xué)教育的“立德樹人”的應(yīng)有之意，而“樹人精神”和“使人文化”是需要教育過(guò)程中師生精神家園同構(gòu)，需要教師有情有義地與受教育者一同共赴知識(shí)的海洋，同舟共濟(jì)地去探尋精神生命的發(fā)展?！敖逃虒W(xué)活動(dòng)呼喚的是教師的經(jīng)驗(yàn)改造與心靈豐富，顯示的是教師的文化底蘊(yùn)和教育追求”[9]。因而，只有精神生命煥發(fā)的教師，才能培育精神生命旺盛的學(xué)生。大學(xué)教師需要時(shí)刻銘記自己的工作對(duì)象不是器物而是人，因而自己的職業(yè)本質(zhì)是創(chuàng)造人的精神生命。如果對(duì)技術(shù)熟練程度的過(guò)分關(guān)注和對(duì)精神發(fā)展的漠視，就會(huì)失去了“公眾教師”和“社會(huì)思想者”的精神氣質(zhì)，成為典型的“教書匠”和“學(xué)科專家”。惟有肩負(fù)創(chuàng)造人的精神生命的使命，摒棄技術(shù)工匠對(duì)工作對(duì)象不需情感關(guān)照的比照，教師職業(yè)的非理性本質(zhì)才不會(huì)淹沒(méi)在科學(xué)主義技術(shù)論的煙飛云散中[10]。這樣，學(xué)生才能在教育中能夠感受幸福，分享智慧，充滿詩(shī)意，提升精神生命，而教師才能完成“人類價(jià)值的守護(hù)者”的精神擔(dān)當(dāng)和“立德樹人”價(jià)值目標(biāo)。

2.教師主體的存在根基。

“真正好的教學(xué)來(lái)自于教師的自身認(rèn)同與自身完整”[11]?？鬃邮鍤q志于學(xué)，從此學(xué)而不厭，樂(lè)而忘憂，正是由于貫穿于其中的精神成長(zhǎng)和精神充盈讓他感受到了精神自由的樂(lè)趣。之所以在此提出教師主體的存在根基是精神實(shí)體而不是物質(zhì)薪酬，根本原因在于“教師的專業(yè)成長(zhǎng)歸根到底取決于教師自身，純粹依靠外力推動(dòng)的教師專業(yè)可能會(huì)使教師在職業(yè)上獲得一定的地位，但并不必然地促使教師個(gè)體的專業(yè)成長(zhǎng)”[12]。一些研究認(rèn)為，民國(guó)前期大學(xué)教師薪酬普遍較高，因而出現(xiàn)燦若星辰的大師和“獨(dú)立之精神，自由之思想”的精神實(shí)體[13]。誠(chéng)然，“物質(zhì)上不受牽制，精神上才能獨(dú)立”[14]。但事實(shí)告訴我們，物質(zhì)的豐裕只是精神充實(shí)的前提，并不是必然。相反，如果教師的視線僅聚焦于薪酬本身，反而會(huì)消解教師生命的敏感與豐富，摧殘教育精神的靈氣與生動(dòng)。因而，教師的幸福與快樂(lè)最終要源于精神生命的蘇醒與綻放，教師主體的存在根基只能定位于教師精神實(shí)體的完滿、充盈與健康，教師的精神底蘊(yùn)和心靈契約才是教師自身蓬勃發(fā)展的重要基礎(chǔ)。

3.大學(xué)教師作為知識(shí)分子存在的要求。

大學(xué)教師作為掌握知識(shí)并以知識(shí)傳播為己任的群體，容易被民眾當(dāng)作社會(huì)知識(shí)分子的典型代表。著名思想家薩義德認(rèn)為，“知識(shí)分子是具有能力‘向(to)’公眾以及‘為(for)’公眾來(lái)代表、具現(xiàn)、表明訊息、觀點(diǎn)、態(tài)度、哲學(xué)或意見的個(gè)人”[15]。因而，僅僅掌握知識(shí)并不構(gòu)成完整意義上的知識(shí)分子，知識(shí)分子還應(yīng)該是真理與正義的化身，并具有強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感。大學(xué)教師作為知識(shí)分子存在，身上必須具有批判意識(shí)、公共意識(shí)、人文精神和獨(dú)立人格等特質(zhì)，必須有公平、正義、民主、平等、生命等這些精神價(jià)值追求，大學(xué)教師的“學(xué)術(shù)研究”必須具有引領(lǐng)社會(huì)精神文化發(fā)展的價(jià)值。從這個(gè)角度看，大學(xué)教師需要具有謙謙君子的精神追求，能夠超越物質(zhì)追求，保有道德激情，既要“學(xué)問(wèn)凸顯”，也要“思想彰顯”，堅(jiān)守“人類價(jià)值守護(hù)者”的職能和對(duì)普遍道德法則的信守，追求真、善、美的統(tǒng)一，作為精神實(shí)體勇于“布道”。

二、大學(xué)教師“何為”才能作為精神實(shí)體存在

大學(xué)教師精神實(shí)體的建構(gòu)是一件綜合事件，涉及社會(huì)氛圍、價(jià)值導(dǎo)向、薪酬制度、教育機(jī)制等等，在此方面學(xué)界已經(jīng)形成相當(dāng)多的研究成果。本文立足于以大學(xué)教師為主體視角，探討在當(dāng)前的大學(xué)教育機(jī)制和薪酬制度下，大學(xué)教師如何從體認(rèn)職業(yè)的內(nèi)在自由、理解職業(yè)的創(chuàng)造性、體驗(yàn)精神生活的愉悅出發(fā)，建構(gòu)自身精神實(shí)體存在。

（一）通過(guò)體認(rèn)職業(yè)的內(nèi)在自由以喚醒教師的精神實(shí)體自覺(jué)

約翰·穆勒在《論自由》一書里對(duì)自由和精神之間的關(guān)系做了這樣的診斷：“假使文化史對(duì)我們有一點(diǎn)教訓(xùn)，那么，就是這樣：有一個(gè)完全可由人力獲得的精神進(jìn)步與道德進(jìn)步的最高條件，就是思想和言論的絕對(duì)自由[16]。由于“人是理論理性和實(shí)踐理性的絕對(duì)主體”[17]，思想自由對(duì)于人的精神生成意義尤為重要。思想自由可以使大學(xué)教師冷靜地尋求真理和知識(shí)的自治領(lǐng)域，在超越功利主義的客觀立場(chǎng)上對(duì)社會(huì)保持清醒的洞察力和批判思維。更為重要的是，自由是教師獲得道德尊嚴(yán)、善良意志和責(zé)任意識(shí)的基本前提，在自由之中易使大學(xué)教師沉思于諸如人生意識(shí)、存在價(jià)值等終極性問(wèn)題。

雖然學(xué)術(shù)自由、教學(xué)自由有其底線要求，大學(xué)并不是完全自由的場(chǎng)域。但總體上而言，相對(duì)于其它職業(yè)，大學(xué)教師擁有著許多可以按照生命本性所固有的內(nèi)在要求支配自身存在和發(fā)展的自由。主要體現(xiàn)在：（1）在學(xué)術(shù)研究中，大學(xué)教師具有從事學(xué)術(shù)活動(dòng)的自由，在進(jìn)行學(xué)術(shù)探討和發(fā)表學(xué)術(shù)見解方面具有較大的自由空間，教師可以在學(xué)術(shù)研究中突破原有的知識(shí)框架，突破傳統(tǒng)，突破權(quán)威，突破成見，而這實(shí)質(zhì)上是思想自由和表達(dá)自由的顯現(xiàn)。（2）在教學(xué)活動(dòng)中，教師可以超越教材而面對(duì)生命與意義，超越預(yù)設(shè)而面對(duì)境遇與挑戰(zhàn)，超越灌輸而面對(duì)對(duì)話與生成，超越框定而面對(duì)自身的完善與發(fā)展[18]。（3）在日常生活中，大學(xué)教師有較大的自由時(shí)間更加真誠(chéng)地、機(jī)動(dòng)地安排“現(xiàn)實(shí)生活”，有較大的自由空間與世俗生活保持適度的“距離”，對(duì)物質(zhì)化的世界進(jìn)行批判，容易在物質(zhì)主義、消費(fèi)主義和經(jīng)濟(jì)主義的社會(huì)環(huán)境中“自由抽身”、“潔身自好”。教師職業(yè)的內(nèi)在自由彌足珍貴，很多職業(yè)根本難以企及。因而，大學(xué)教師應(yīng)積極體認(rèn)職業(yè)的內(nèi)在自由，這有助于教師主動(dòng)構(gòu)合情合理的精神世界，由被動(dòng)的“在場(chǎng)”過(guò)渡到有情感融入的、充滿激情的“入場(chǎng)”，從而促進(jìn)教師的實(shí)踐智慧與教育素養(yǎng)走向嫻熟。

（二）通過(guò)理解職業(yè)創(chuàng)造性煥發(fā)教師精神活力

創(chuàng)造性活動(dòng)與精神活力的正向關(guān)系已經(jīng)在心理學(xué)領(lǐng)域得到印證，由美國(guó)學(xué)者M(jìn)erten和Fischer共同進(jìn)行的心理測(cè)繪表明，由演員、作家構(gòu)成的高創(chuàng)造力組比一般人構(gòu)成的控制組在“精神質(zhì)”量表上得分顯著更高[19]。實(shí)際上，人作為一種能動(dòng)性的主體存在，不斷通過(guò)生存實(shí)踐破除作為“存在者”的狀態(tài)而獲得存在意義感。由于創(chuàng)造性活動(dòng)內(nèi)在具備的主體性、主動(dòng)性特征，容易使其演化為生命的表達(dá)、主體的呼喚、意義的闡釋、價(jià)值的建構(gòu)。創(chuàng)造的過(guò)程也是尊重差異、張揚(yáng)個(gè)性、關(guān)愛(ài)生命的過(guò)程。因而，創(chuàng)造性活動(dòng)容易使人體驗(yàn)到生命脈搏和精神成長(zhǎng)，體驗(yàn)到“我”的生存意義和自我實(shí)現(xiàn)，從而容易激發(fā)生命活力和豐富內(nèi)心世界。另外，創(chuàng)造性活動(dòng)能夠讓人產(chǎn)生“高峰體驗(yàn)”，從而產(chǎn)生心醉神迷的精神快樂(lè)和自我實(shí)現(xiàn)的幸福。

大學(xué)教育就是一種“新人”的創(chuàng)造活動(dòng)，它既需要教師的創(chuàng)造性，也為教師的創(chuàng)造性活動(dòng)提供實(shí)踐平臺(tái)，并形成積極的反饋與激勵(lì)。大學(xué)教師創(chuàng)造性活動(dòng)的實(shí)踐平臺(tái)主要體現(xiàn)在：(1)激發(fā)創(chuàng)造性的因素較多。相對(duì)于中小學(xué)教育，大學(xué)教育中存在著各種復(fù)雜、非線性外在變量，存在著很多影響教師成長(zhǎng)的潛在偶發(fā)性。這些偶發(fā)性可以有效激發(fā)教師擺脫“常人束縛”，避免重復(fù)、機(jī)械的教育活動(dòng)長(zhǎng)期存在，刺激教師對(duì)教育活動(dòng)保持敏感性與批判意識(shí)，在教育生活中展現(xiàn)出創(chuàng)造權(quán)；(2)具有創(chuàng)造性的實(shí)踐對(duì)象，即未定型的大學(xué)生，他們具有與教師創(chuàng)造性互動(dòng)的能力，具有一定的可塑性，是教師創(chuàng)造性活動(dòng)的合適對(duì)象；(3)可以創(chuàng)造性地重組和理解教材和創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)彈性化教學(xué)方案。大學(xué)教學(xué)允許教師以自己的視角、深邃的眼光重新詮釋教材內(nèi)容的意義，實(shí)現(xiàn)教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)換。甚至允許自己編著教材，使用自己的講義。一般來(lái)說(shuō)，大學(xué)教學(xué)鼓勵(lì)教師創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)出具有開放性和彈性的教學(xué)方案，為創(chuàng)造性的生成留下空間；（4）教學(xué)活動(dòng)中充滿的活力與歡樂(lè)為教師的創(chuàng)造性活動(dòng)提供了及時(shí)反饋。教師如果能夠體認(rèn)并理解創(chuàng)造性的價(jià)值與意義，就容易在創(chuàng)造性的教育活動(dòng)中印證生命的意義、獲取職業(yè)尊嚴(yán)與職業(yè)幸福，在發(fā)展學(xué)生精神力量的同時(shí)獲得職業(yè)發(fā)展的精神動(dòng)力和自我的精神滿足。

（三）通過(guò)享受精神生活激發(fā)教師的精神自信

不可否認(rèn)，在市場(chǎng)機(jī)制中，精神活動(dòng)不斷從人們?nèi)粘Ｉ钪行耐颂庍吘?，“變成生活中最無(wú)關(guān)輕重的外圍裝飾品”[20]，甚至在短效功利的目光中，逐漸瓦解，成為褻瀆的對(duì)象。但物質(zhì)中心并沒(méi)有提高人們的生活質(zhì)量，“相反，它還經(jīng)常降低我們的生活質(zhì)量。比如，友情、愛(ài)情、親情，這是構(gòu)成生活質(zhì)量的重要元素”[21]。其實(shí)，有一些事物是人離不開的，諸如，人是需要一個(gè)精神學(xué)意義上的想像空間，一個(gè)精神扎根的地方，一個(gè)精神的來(lái)源地[22]?！拔幕療帷?、“國(guó)學(xué)熱”的崛起就是一個(gè)很好的說(shuō)明。自由、平等、尊嚴(yán)、幸福等處世道德哲學(xué)在經(jīng)過(guò)物質(zhì)崇拜的浪潮之后也逐漸浮現(xiàn)。如果大學(xué)教師在教育活動(dòng)中更多地進(jìn)行師生的精神交流、動(dòng)態(tài)的精神建構(gòu)，體驗(yàn)生長(zhǎng)的精神愉悅和發(fā)展的精神快樂(lè)，那么大學(xué)教育實(shí)際上就成了教師的精神家園。在精神家園里可以進(jìn)行人生經(jīng)驗(yàn)的分享與表達(dá)，日常實(shí)踐的體驗(yàn)與反思，心靈的敞亮與對(duì)話，形而上問(wèn)題的探討與辯論，對(duì)教育的批判性與哲理性思考。大學(xué)可以給教師提供這樣一種獨(dú)特的精神享受，是很好的遏制精神斷裂、心靈荒蕪的平臺(tái)。

如果大學(xué)教師能夠享受到更多的精神生活，就容易激出精神自信，自覺(jué)抵擋物質(zhì)誘惑，享受精神生活充足所帶來(lái)的“雅?！?。這種精神自信就會(huì)使大學(xué)教師自覺(jué)重拾“文化人生”與“士人精神”，在日常生活層面選擇精神富足而不是物質(zhì)富足來(lái)消除沮喪、疲憊、冷漠的心靈，在靈與肉價(jià)值選擇的激烈沖突中利用高尚的精神理想去超越世俗社會(huì)，超越現(xiàn)世的、世俗的生存目的的生存法則，選擇健康、合理、正當(dāng)?shù)膫惱韮r(jià)值主張。

三、師生精神相遇：大學(xué)教師作為精神主體的“何在”

德國(guó)著名的存在主義哲學(xué)家、教育家雅斯貝爾斯指出，“大學(xué)把追求科學(xué)知識(shí)和精神生活的人聚集在一起，按照大學(xué)的理想，彼此應(yīng)該毫無(wú)限制地相互發(fā)生關(guān)系，以達(dá)到完整的統(tǒng)一體。不只是在科學(xué)的專業(yè)范圍內(nèi)需要交往，而且從事科學(xué)研究的個(gè)人生活也需要彼此溝通。因此，在大學(xué)圈內(nèi)，研究者之間、研究者與學(xué)生之間都應(yīng)互相討論并發(fā)表各自不同的看法”[23]。這句話實(shí)際上指出了大學(xué)教師作為精神主體“何在”方式，那就是與學(xué)生進(jìn)行精神交往，精神相遇于大學(xué)校園里。

師生的精神相遇是教師和學(xué)生基于主體間的平等地位，自由而敞亮地進(jìn)行精神的理解、溝通和接納，達(dá)成富有生命的精神交流，以促進(jìn)雙方的精神建構(gòu)和精神超越的實(shí)現(xiàn)。師生的精神相遇是大學(xué)教師精神主體“何在”的核心呈現(xiàn)。

（一）文化分享、社會(huì)批判、意義交流、情感溝通是師生精神相遇的基本內(nèi)容

首先，由于文化是人類精神的承載，是“發(fā)現(xiàn)和表達(dá)意義和價(jià)值的首要方式”[24]。所以，精神的相遇，是借助藝術(shù)的、宗教的、科學(xué)的、哲學(xué)的方式來(lái)表達(dá)的對(duì)優(yōu)秀文化的分享。通過(guò)文化分享，實(shí)現(xiàn)人的自我認(rèn)識(shí)和自我理解，以表現(xiàn)生活、改造生活和提升生活，達(dá)成師生雙方的維真、求善、尚美。其次，大學(xué)教師是文化的批判者和創(chuàng)造者，社會(huì)批判是大學(xué)教師作為精神實(shí)體的基本存在方式，也是師生的精神相遇的基本呈現(xiàn)方式。師生遵循“為思想而活，而不是靠思想生活”理念，在教育活動(dòng)中“介入”社會(huì)大眾生活，通過(guò)對(duì)拜金主義、個(gè)人主義、虛無(wú)主義、消費(fèi)主義等思潮的反思性批判，引導(dǎo)社會(huì)大眾追求正義和真知。再次，人是尋求意義的主體，人無(wú)法忍受無(wú)意義的生活。尤其當(dāng)社會(huì)處于低迷、失落的危機(jī)時(shí)代，更是如此。因而，師生需要精神相遇于意義交流，通過(guò)意義探尋、意義賦予和意義創(chuàng)造，發(fā)現(xiàn)、形成、深化生活意義。尤其當(dāng)師生遭遇苦惱與無(wú)奈，更要真誠(chéng)地面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活，思考人生的價(jià)值和意義，主動(dòng)而理性地追求有意義的“可能生活”。最后，教師與學(xué)生是情感共同體，需要彼此給予對(duì)方一種心靈的、情感的相遇、相知與相助。因而，精神相遇離不開情感交流。情感交流需要師生通過(guò)換位思考、有意的反思和經(jīng)驗(yàn)的積淀達(dá)到交流中情感的自然真實(shí)流露。當(dāng)然，由于教師具有豐富的多重生活體驗(yàn)，深刻的情感感知、想象能力，應(yīng)在情感交流中處于分享與關(guān)懷的主導(dǎo)位置。

（二）“我—你”關(guān)系是師生精神相遇的基礎(chǔ)

師生的“精神相遇”所尋求的是師生主體間的心靈交流，所以師生的精神相遇中，教師不能以權(quán)威姿態(tài)出現(xiàn)，教師與學(xué)生的關(guān)系模式應(yīng)是平等的“我—你”關(guān)系。之所以如此，首先是因?yàn)椤拔摇恪标P(guān)系是一種主體間關(guān)系，教師與學(xué)生是兩個(gè)平等交往的主體，而兩個(gè)主體只有同時(shí)處于自由平等狀態(tài)，才愿意把整個(gè)身心投入到交往中。所以，處于精神相遇中的教師不是人類靈魂的“塑造者”，而是“引發(fā)者”，既引發(fā)對(duì)方也引發(fā)自己體驗(yàn)自由、民主、尊重等，并形成積極的人生態(tài)度與情感體驗(yàn)。其次，是因?yàn)椤拔摇恪标P(guān)系實(shí)質(zhì)是分享關(guān)系，分享人類的共同的精神財(cái)富，并通過(guò)分享人類文化中創(chuàng)造教育的意義，提升生命的價(jià)值和雙方的精神境界。最后是因?yàn)椤拔摇恪标P(guān)系是一種精神與精神的關(guān)系。“我—你”的相遇不是為了單純地增加知識(shí)，更不是功利性的物質(zhì)交換，而是精神受到對(duì)話的啟迪和引導(dǎo)，獲得充實(shí)，趨向“超越”和“自由”。

（三）“精神商談”是師生精神相遇的基本方式

“精神商談”是指師生兩個(gè)交談主體在理想的話語(yǔ)環(huán)境中用熱情的、豐富的精神狀態(tài)，通過(guò)相互傾訴與傾聽進(jìn)行的思想、文化和情感交流。交流對(duì)話、節(jié)目表演、實(shí)踐活動(dòng)等是師生最常見“精神商談”方式?！熬裆陶劇笔菐熒裣嘤龅幕痉绞?，它可以讓師生之間相互參與以獲得真理、領(lǐng)悟生命、創(chuàng)生意義。正如雅斯貝爾斯所言，它是一個(gè)“真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)……在對(duì)話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義”[25]。之所以如此，最重要的原因是“精神商談”所呈現(xiàn)的不是師生之間知識(shí)和信息的單向傳遞，而是平等地共同對(duì)世界進(jìn)行探索與實(shí)踐[26]，是教育者與受教育者相互的表達(dá)與傾聽，帶有明顯的交互性、動(dòng)態(tài)性和體驗(yàn)性，這正是精神相遇所需要的主體基礎(chǔ)。其次，由于“精神商談”是一種生動(dòng)活潑且易于學(xué)生接納和感悟的方式，既有利于在師生的精神相遇中調(diào)動(dòng)學(xué)生的精神狀態(tài)，更對(duì)精神相遇時(shí)精神沖突具有更好的調(diào)節(jié)作用，從而讓師生產(chǎn)生愉悅的精神體驗(yàn)。最后，“精神商談”作為一種交流活動(dòng)，必須借用豐富的包含感情和思想的語(yǔ)言，這有利于激發(fā)師生對(duì)不同精神形態(tài)的理解與認(rèn)同，從而重構(gòu)自身精神世界。

最后必須指出的是，大學(xué)教師作為實(shí)體精神的存在，并不是要求教師只講奉獻(xiàn)，不講報(bào)酬，也無(wú)意否定教師物質(zhì)生存的需求以及經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)對(duì)精神存在的重要支撐，更不否認(rèn)中國(guó)的高等教育還存在著一些制約教師精神成長(zhǎng)的因素。但由于教育是一種基于信仰的崇高使命活動(dòng)，當(dāng)選擇大學(xué)教師這一職業(yè)時(shí)，每位教師都應(yīng)重視自己精神成長(zhǎng)，并在教育活動(dòng)中盡量做到“以德樹人”，“以文化人”。

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