大學(xué)英語(yǔ)課堂中教師提問策略研究

沈陽(yáng)師范大學(xué)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)部研究生 馬 超

課堂是大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)中教師和學(xué)生交流的主要場(chǎng)所，只有在課堂上才能集中體現(xiàn)教學(xué)大綱和教材中的指導(dǎo)思想和要求；也是教師調(diào)控學(xué)生的情感因素、協(xié)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的地方；更是學(xué)生獲得可理解性的目的語(yǔ)輸入，如教學(xué)內(nèi)容、教師語(yǔ)和同伴語(yǔ)的重要場(chǎng)所。因此，無論是用傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)法還是在一些新的教學(xué)法的嘗試中，課堂教學(xué)都是特別重要的教學(xué)環(huán)節(jié)。

教師對(duì)學(xué)生施教會(huì)采取多種有效的手段，隨著科學(xué)的進(jìn)步，教學(xué)手段將會(huì)現(xiàn)代化，但是無論教學(xué)手段現(xiàn)代化程度如何之高，都替代不了教師通過提問向?qū)W生傳道、授業(yè)、解惑這一基本方式。教師提問作為教師話語(yǔ)中最重要的一部分，又是教育領(lǐng)域中一項(xiàng)前沿性的研究，并且在英語(yǔ)課堂上，教師提問一直是英語(yǔ)教學(xué)的重要組成部分。恰當(dāng)?shù)慕處熖釂柨梢约ぐl(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造力，減少學(xué)生的不良情緒對(duì)學(xué)習(xí)的影響，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用目的語(yǔ)進(jìn)行交際，使學(xué)生成為課堂的主體、語(yǔ)言學(xué)習(xí)的主人，最終有利于目的語(yǔ)的學(xué)習(xí)。

一、大學(xué)外語(yǔ)課堂教學(xué)

組織和實(shí)施有效的外語(yǔ)課堂教學(xué)，課堂教學(xué)目標(biāo)的確定必須結(jié)合《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》、學(xué)校人才培養(yǎng)課程體系的要求以及學(xué)生的實(shí)際情況。教師應(yīng)該首先確定教學(xué)目標(biāo)，因?yàn)閷W(xué)生提高學(xué)習(xí)成績(jī)依賴于適時(shí)、準(zhǔn)確地確定教學(xué)目標(biāo)，也有助于課堂行為和學(xué)生的交流，而且有利于教學(xué)評(píng)價(jià)和測(cè)試。其次，在教學(xué)目標(biāo)的指引下，根據(jù)不同知識(shí)類型和課型，教師應(yīng)該合理地組織不同的教學(xué)內(nèi)容，既要培養(yǎng)學(xué)生的聽、說、讀、寫、譯等基本語(yǔ)言技能，又要加深學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文化的了解和認(rèn)識(shí)。最后，大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生作需求分析，了解學(xué)生的需求、喜好、學(xué)習(xí)英語(yǔ)的目的，還應(yīng)該從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)機(jī)出發(fā)，分析和觀察學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度，同時(shí)將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力和背景知識(shí)相結(jié)合，制定出個(gè)性化的教學(xué)內(nèi)容和方案。

二、教師提問

美國(guó)心理學(xué)家R.Stevens 于1912年首次對(duì)教師提問進(jìn)行了系統(tǒng)性的研究，她先后通過四年的調(diào)查研究，包括教師提問的次數(shù)、速率、類別等項(xiàng)目，比較了100 多名中學(xué)教師在教學(xué)過程中的語(yǔ)言行為，教師提問被視為有效教學(xué)的核心。此后眾多學(xué)者在R.Stevens 的研究基礎(chǔ)上對(duì)教師提問開始了更深層次和更豐富的研究。

榮靜嫻認(rèn)為教師提問是指教師依據(jù)原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)目標(biāo)，在課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生提出問題，通過這些問題啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考，從而獲得知識(shí)或培養(yǎng)學(xué)生的思維能力的教學(xué)方法。

國(guó)內(nèi)外學(xué)者從教師提問的形式、內(nèi)容和目的（功能）等不同角度對(duì)教師提問加以劃分。Long 和Sato 基于教師提問的數(shù)據(jù)改進(jìn)了Kearsley 的分類法，他們從提問功能上，較為完整地提出了新的分類標(biāo)準(zhǔn)。他們將教師提問分為兩大類：反饋型問題和看法型問題。

三、教師的提問策略

吳德芳和夏玉蘭對(duì)教師提問的策略進(jìn)行了闡述，第一，教師提問的類型要多種多樣，增加認(rèn)知水平的問題。第二，教師提問的數(shù)量應(yīng)該遵循“少而精”的原則。第三，教師要根據(jù)不同情況適當(dāng)?shù)匮娱L(zhǎng)候答時(shí)間，并且運(yùn)用非語(yǔ)言的行為。第四，教師要對(duì)學(xué)生的回答延緩評(píng)判的時(shí)間。

舒白梅和黎敏玲認(rèn)為教師在課堂上可以運(yùn)用不同的教師提問的策略來提出問題，例如，在進(jìn)行個(gè)別提問時(shí)，教師可以先叫學(xué)生的名字然后再提出問題，這樣可以使這位學(xué)生做好充分的準(zhǔn)備去回答問題；或者教師可以適當(dāng)?shù)匮娱L(zhǎng)學(xué)生的候答時(shí)間3 ～5 秒，這樣學(xué)生有充足的時(shí)間去思考。

張慧軍認(rèn)為：第一，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的水平和興趣，適當(dāng)增加參考性問題的數(shù)量。第二，教師要根據(jù)問題的難易程度和學(xué)生的反應(yīng)，靈活掌握候答時(shí)間。第三，教師要把握學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，降低學(xué)生的焦慮情緒。

趙妮莎根據(jù)對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行課堂觀察和分析，提出教師提問策略通常為以下幾種：當(dāng)學(xué)生對(duì)教師提出的問題沒有聽懂或理解出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師可以對(duì)問題進(jìn)行英文或漢語(yǔ)的重復(fù)或轉(zhuǎn)述；當(dāng)學(xué)生沒有聽懂問題或理解出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師可以給學(xué)生一些必要的提示、縮小問題范圍或者簡(jiǎn)化問題的提問方式，這樣能使學(xué)生更好地理解教師所提出的問題；當(dāng)學(xué)生無法回答或回答錯(cuò)誤時(shí)，教師可以讓其他學(xué)生回答問題，這樣可以減少學(xué)生回答問題時(shí)的焦慮；當(dāng)問題過難，學(xué)生無法回答時(shí)，教師自己給出問題的答案。

總之，提問策略是一種使教師在提問的過程中完成教學(xué)目標(biāo)的有效方法，并且是展示教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)智慧的途徑。概括教師提問的策略基本包含三點(diǎn)：第一，教師提問最好包含各種認(rèn)知水平的問題，把握問題的難易程度，使提問具有針對(duì)性。這樣的問題會(huì)減少學(xué)生回答問題時(shí)的焦慮，而且學(xué)生又能保持活躍的思維狀態(tài)；第二，教師在提出問題時(shí)，要清晰、詳細(xì)而又準(zhǔn)確。只有這樣學(xué)生才不會(huì)因?yàn)閱栴}的模糊而倍感迷惑，更有助于學(xué)生回答問題的準(zhǔn)確性。此外，符合學(xué)生的理解水平的語(yǔ)言表述也有助于教師提問策略的設(shè)計(jì)，教師要注意學(xué)生的課堂焦慮問題；第三，教師在學(xué)生回答之前要提供其充裕的思考時(shí)間，這樣才會(huì)降低學(xué)生課堂焦慮的可能性。

[1]Long, M.H., &Sato, C.Classroom oriented research in second language acquisition.Boston: Newbury House Press，1983

[2]榮靜嫻，錢 舍.微格教學(xué)與微格教研[M].武漢:華東師范大學(xué)出版社，2000

[3]舒白梅，黎敏玲.高中英語(yǔ)課堂提問的認(rèn)知思維導(dǎo)向研究[J].山東外語(yǔ)教學(xué)，2008

[4]吳德芳，夏玉蘭.教師提問的八大策略[J].教學(xué)與管理，2002

[5]張慧軍.大學(xué)英語(yǔ)課堂提問現(xiàn)狀與提問策略研究[J].教育與職業(yè)，2010

[6]趙妮莎.基于“支架”視角的英語(yǔ)專業(yè)課堂中教師提問的探討[J].外國(guó)語(yǔ)文，2012