斯騰豪斯的課程開發(fā)觀及其啟示

●范 敏

斯騰豪斯的課程開發(fā)觀及其啟示

●范 敏

斯騰豪斯的課程開發(fā)觀是一種實驗性課程開發(fā)觀。他認為課程問題存在于課程觀點與課程實踐的關(guān)系中，課程問題的存在源于新的課程觀點與實踐聯(lián)系起來的困難，課程問題的解決就是一種課程說明的探索過程。課程是有待驗證的實驗性假設(shè)。它是詳細說明一種內(nèi)容/方法的建議，是需要在教育實踐中驗證的假設(shè)，是課堂行動研究實驗性程序的說明。課程開發(fā)的意義在于它是課程研究在課程實踐中的應(yīng)用，它孕育著教育實踐的改進，是教師診斷學(xué)校教育的方式。斯騰豪斯的課程開發(fā)觀啟示我們新課程改革背景下的課程開發(fā)應(yīng)該正確理解課程涵義的轉(zhuǎn)變，充分利用教師以及課程研究在課程開發(fā)中的作用。

斯騰豪斯；課程；課程開發(fā)

斯騰豪斯是英國著名的課程學(xué)者，是課程開發(fā)過程模式的提出者，其課程開發(fā)觀對英國乃至世界的課程開發(fā)的理論和實踐產(chǎn)生了重要影響。斯騰豪斯的課程研究和開發(fā)是基于這種觀點：所有課程是關(guān)于知識的本質(zhì)、教學(xué)與學(xué)習(xí)本質(zhì)的假設(shè)性實現(xiàn)。課程研究和開發(fā)的功能是去創(chuàng)造課程，在課程中這些假設(shè)被清晰的闡述，因此要接受教師的評估。課程是媒介，在這些媒介中觀點以某些能夠被教師可驗證的形式表達出來?？傮w而言，斯騰豪斯的課程開發(fā)觀是一種實驗性課程開發(fā)觀，這些觀點體現(xiàn)在他對課程問題、課程涵義的界定以及課程開發(fā)意義的認識上。

一、課程問題存在于課程觀點與課程實踐的關(guān)系中

斯騰豪斯認為，他所遇到的課程定義是“讓人不滿意的”，因為作為一個課程研究工作者，這些定義“劃走了”他在實踐中所遇到的問題。因此，在他看來，嘗試去界定“課程問題”（‘the curriculum problem’）可能會更好。[1]通過梳理，他發(fā)現(xiàn)了我們所面臨的兩種課程觀：“一方面，課程被看作為一種意圖，一種計劃或規(guī)定，一種某人愿意在學(xué)校中發(fā)生什么的觀點。另一方面，它被看作一種現(xiàn)實的學(xué)校狀況，也就是學(xué)校中正在發(fā)生的一切。”[2]于是，課程問題最簡單和直接的陳述便是將觀點與實踐聯(lián)系起來，將腦?；蛘呶恼轮械恼n程與課堂里的課程聯(lián)系起來。[3]而且，在他看來，本質(zhì)上，課程研究涉及以上兩種觀點——作為意圖與作為現(xiàn)實的——之間的關(guān)系，而課程研究的中心問題則是我們的思想和期望與我們試圖去實現(xiàn)它們的努力之間的差距。

（一）課程問題的存在源于新的課程觀點與實踐聯(lián)系起來的困難

在斯騰豪斯看來，課程變革是必要的。但是，假如這種變革是有意義的，那么這種變革注定是困難的，這是因為將新的課程觀點與實踐聯(lián)系起來必定是困難的。這一方面是由于已經(jīng)形成的課程傳統(tǒng)是頑強而有力的?！斑@種課程傳統(tǒng)也許部分表現(xiàn)為給教師的紙質(zhì)的大綱，甚至是政府報告或者是建議手冊，但是，這種傳統(tǒng)主要還是一個口頭的過程。而且，這種傳統(tǒng)通常主要是在論述中對假設(shè)和假定的拐彎抹角的、間接的交流，而這種論述通常依賴于而不是陳述這些假設(shè)和假定?！盵4]在教師接受這些傳統(tǒng)為“專業(yè)的”之前一些新教師被要求去掌握它，因此，教師學(xué)習(xí)如何去通過它來明確自己?！捌駷橹顾鼪]有得到正式的陳述，分析或者辯護，因此傳統(tǒng)課程不是那么容易就接受批評的。迄今為止這種傳統(tǒng)在學(xué)校系統(tǒng)、學(xué)校、教科書和教室中被制度化了，雖然我也許對它持批判態(tài)度，但是要避開是不容易的?！盵5]在斯騰豪斯看來，傳統(tǒng)的課程是一種足夠強大因而能夠去抵制所有集中的教育系統(tǒng)壓力的力量，而政策是以一種顯著程度的社會一致性為基礎(chǔ)的。另一方面，即使是在那些命令要著手處理的人的集中性系統(tǒng)中，課程變革也必定是不公平和零碎的。它總是不得不去與傳統(tǒng)的舒適做斗爭。如果說習(xí)慣是輕松的、舒服的和無憂慮的，那么“對一位教師來說，從事一種新的課程就像進行一種嚴格的飲食一樣困難?！盵6]因此，將新的觀點與實踐聯(lián)系起來必定是困難的。

（二）課程問題的解決就是一種課程說明的探索過程

在斯騰豪斯看來，課程問題的解決是要創(chuàng)造一種教師能夠在課堂中工作的說明，并因此提供一種新的課程傳統(tǒng)的基礎(chǔ)，而且這種說明需要去抓住觀點對實踐的意義。[7]因此，一種新的課程是能夠在實踐中運用的說明。而且，除非這種新的課程變成了一種新的傳統(tǒng)，也就是，新的課程也需要變成讓教師們舒適的、無憂慮的習(xí)慣，否則它就是不安全的。“課程的中心問題存在于課程變革中，而且它存在于通過創(chuàng)造——不管以什么形式——一種說明來將觀點與實踐聯(lián)系起來的任務(wù)中，它用足夠的細節(jié)和復(fù)雜性來依據(jù)實踐表達一種觀點或者一套觀點，因為這些觀點需要接受實踐的評判并在與一致性和連續(xù)性以及零散的 ‘有效性’有關(guān)的實踐中進行修訂。”[8]而且，這樣的說明只能從課堂研究中得來，由此他斷定一種新的課程必須在它被界定之前在實踐中得到實施。“一群人，通常包括課程工作者和教師，必須一起，而且在對話中致力于明確問題和任務(wù)，直到他們形成了一種新的傳統(tǒng)——對那些問題和任務(wù)作出回應(yīng)的傳統(tǒng)。這種傳統(tǒng)必須隨后被轉(zhuǎn)化為一種詳細傳遞實驗性教師所抓住的經(jīng)驗的說明。探索必須優(yōu)先于調(diào)查，調(diào)查必須優(yōu)先于制定計劃。這是課程實驗的基本的理由。”[9]

二、課程是有待驗證的實驗性假設(shè)

在對課程研究中普遍接受的已有目標-手段模式的課程定義進行分析和批判之后，斯騰豪斯提出了一種嘗試性的定義：[10]

一種課程是以一種形式將一些基本原則與一種教育建議的特征聯(lián)系起來的嘗試，這種聯(lián)系的形式是它可以被批判性的審查，而且能夠有效地轉(zhuǎn)化為實踐。

接下來他解釋道：“當然，這個定義反映了我自己的觀點。一種課程就像烹飪中的一份菜單。它能夠基于營養(yǎng)學(xué)或者烹飪法的理由而被批判——它能給學(xué)生提供營養(yǎng)嗎，以及它的味道是不是好的？——而且它能夠基于實用性被批判——我們無法獲得六打云雀舌頭，飾品店也找不到任何獨角獸的角！一種課程就像炒一盤菜的菜譜，首先應(yīng)設(shè)想為一種可能性，然后是實驗的科目。從某種意義上講，公開提供的菜譜是一份實驗報告。同樣，一種課程應(yīng)該以實踐為基礎(chǔ)。正是這種描述教室中所觀察到的工作的嘗試使它能夠被合適地傳達給教師和學(xué)生。最后，在限度內(nèi)，一種菜譜能夠根據(jù)個人的口味而不同。課程也能夠如此。一種課程是這樣的方式：通過它嘗試去將教育建議付諸實踐的經(jīng)驗公之于眾。它同時包括內(nèi)容和方法，而且它最寬泛地應(yīng)用考慮到了教育系統(tǒng)制度中實施的問題?！盵11]斯騰豪斯對課程的理解實際上暗示了他課程開發(fā)的基本立場。對這個定義進行分解，可以看到他所界定的課程的幾個關(guān)鍵特征：

（一）課程是詳細說明一種內(nèi)容/方法的建議

斯騰豪斯在對現(xiàn)在所理解的“課程”進行解釋的時候，他說道：“從我作為一位教師的觀點來看，一門課程——也就是，盡可能清晰地詳細說明一種內(nèi)容/方法的一種建議——擁有對什么在課堂的教學(xué)和學(xué)習(xí)中也許是有價值的（給一些特定的前提）和可行的（給特定的條件）提出建議的一種地位。我也許對我自己提出了這種建議，而且對于追隨它感興趣，或者我也許對自己提出這種課程。不管在哪種情況中它在實踐中的合價值性（worthwhileness）以及在我必須要工作的條件中的可行性構(gòu)成了這些假設(shè)?！盵12]于是，一門課程可以理解為一種關(guān)于內(nèi)容或者方法的建議，“假如它是有價值的，一門課程，表達為教學(xué)材料的形式、教授一種知識觀的標準以及教育過程的一種概念。它提供了一種框架，在這種框架中教師能夠形成新的技能，并將它們與知識和學(xué)習(xí)的概念聯(lián)系起來，正如他所做的?！盵13]

（二）課程是需要在教育實踐中驗證的假設(shè)

斯騰豪斯將課程定義為教學(xué)實踐的一種特殊形式和說明，而不是作為一套有關(guān)領(lǐng)域的教材或者涉及的領(lǐng)域的大綱?！斑@是一種把教育思想轉(zhuǎn)化為可在實踐中驗證的假設(shè)的方法，它所吸引的是批評性的驗證，而不是全盤接受?！盵14]正因為它是假設(shè)，以及情境變量的改變，我們不能證明這年的課程將很好的為下一年的學(xué)生服務(wù)，這就需要不斷地對課程進行修訂。在他看來，關(guān)鍵是要把課程視為一種臨時性的假設(shè)，它需要不斷地在教育實踐中得到驗證，教師是課程的實施者和檢驗者。“教師們不大容易掌握書本中的教育思想，而把教育思想表達為暴露給教師們進行檢驗的課程說明，從而在提議者和審議者之間形成一種平等的對話，這是一種教育科學(xué)的思想，在這種思想中每一間教室都是一個實驗室，每位教師都是這個科學(xué)團體中的一員。當然，這里并不指被驗證的計劃或者假設(shè)的來源。其創(chuàng)造者可能是課堂中的教師，一位決策人物或者教育研究工作者。關(guān)鍵的一點是，不要把建議視為不合格的推薦，而是視為臨時的說明，僅僅只表示值得由實踐來論證。這樣的建議可以是聰明的，但是不一定就是正確的?！盵15]

（三）課程是課堂行動研究實驗性程序的說明

一門課程實際上是課堂實驗性研究程序的一種說明，它是研究實施任何所界定的教學(xué)路線的效果和問題的方式。課堂環(huán)境的獨特性意味著任何建議（哪怕是在學(xué)校一層）都需要每個教師在其自己的課堂里對其進行檢驗與求證。從這點來講，課程與教師是一種反哺的關(guān)系。一方面，課程說明應(yīng)該反哺教師的個人研究和開發(fā)計劃，通過這個計劃，他將不斷地增進自己對工作的理解，從而提高他自己的教學(xué)。另一方面，為了驗證這種假設(shè)性課程，教師需要與學(xué)生一起去評估這種假設(shè)。這意味著教師要和學(xué)生一起去協(xié)商這種課程，這門課程的評估和修訂，而這種不斷修訂和評估的過程就是行動研究的實驗過程。從而通過這樣一種相互作用的研究過程實現(xiàn)了課程的變革和教師專業(yè)發(fā)展的雙贏。

三、課程開發(fā)的理論與實踐意義

基于以上對課程問題的界定以及課程涵義的分析，斯騰豪斯認為課程開發(fā)的理論與實踐意義在于：

（一）課程開發(fā)是課程研究在課程實踐中的應(yīng)用

課程開發(fā)是課程研究在課程實踐中的應(yīng)用。“課程開發(fā)以課程研究為基礎(chǔ)，而且是它的應(yīng)用分支。它的目標是在教學(xué)和學(xué)習(xí)的改進中改善學(xué)校。它特有的主張是觀點應(yīng)該被實踐所規(guī)訓(xùn)，實踐應(yīng)該得到觀點的引導(dǎo)。課程開發(fā)運動就是對理論和實踐分離的一種攻擊?！盵16]斯騰豪斯堅持認為經(jīng)營教育觀點的最好方式是依據(jù)實踐來表達一種新的課程觀點，通過觀點來規(guī)范課程實踐。[17]一種課程的觀點必須被理解，而且在它與實踐的關(guān)系中被理解。一種課程的實踐必須接受依據(jù)觀點的理解而進行的評論，但是大量的課程必須能夠作為技能和習(xí)慣而能夠被學(xué)習(xí)。而且，在他看來，假如課程變革依賴于根據(jù)實踐觀點的說明的寫作，那么這種研究就僅僅只能通過觀察課堂來做?！凹偃缫环N課程說明是為了將課程告知給實踐（inform practice），它必須是基于實踐的?！盵18]在課程中，課程開發(fā)者通過讓自己的課程建議接受教師的批判和審查來與教育實踐聯(lián)系起來，進而使得課程觀點變成教師的財產(chǎn)，從而實現(xiàn)了課程從理論到實踐的轉(zhuǎn)換。

（二）課程開發(fā)孕育著教育實踐的改進

在斯騰豪斯的課程理論中，一種新課程的開發(fā)實際就是建立一種新的課程傳統(tǒng)，于是課程的開發(fā)實際上也就孕育著教育實踐的改進。但是，課程孕育著教育實踐中的改進不是因為它們強迫教師去實驗它們潛在的觀點，而是因為它們創(chuàng)造了一種框架，在這種框架中教師能夠通過將他們自己的觀點帶入一種與其他人辯證關(guān)系中來擴展他們的觀點。而這些出現(xiàn)并轉(zhuǎn)化到行為中的見解或者觀點不僅僅“超越”了教師先前的觀點，而且也“超越”了那些他們在課程中遇到的觀點。于是，課程是一種媒介，通過這種媒介教師形成他們自己的見解并學(xué)習(xí)去將這些觀點轉(zhuǎn)化到實踐中去。但是這樣形成的見解總是包含著對課程的“超越”。因此，課程需要依據(jù)教師的判斷得到不斷的調(diào)整。[19]

（三）課程開發(fā)是教師診斷學(xué)校教育的方式

斯騰豪斯雖然工作在一個大型的外部資助的課程開發(fā)計劃的年代，但是他并不同意在大規(guī)模課程變革中建構(gòu)許多努力的自上而下的價值?！八麤]有將課程開發(fā)項目視為一個在不同日常活動下嚴格管理教師的傳統(tǒng)方式，而是將其視為擴展教師個體和共有權(quán)力的方式。”[20]與課程涵義的理解相一致，在他看來，課程開發(fā)項目只是一種診斷性、實驗性工具，其設(shè)計的目的是幫助教師考察學(xué)校教育的一些基本問題。而課程計劃的作用在于：服務(wù)于教師的專業(yè)學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)是通過給教師提供具體說明來實現(xiàn)，教師能夠通過在自己課堂上驗證來評估這些說明。教師開發(fā)課程的過程也就是研究與診斷學(xué)校教育的過程，從而實現(xiàn)課程與教師自身專業(yè)發(fā)展的雙贏。

四、斯騰豪斯課程開發(fā)觀的啟示意義

斯騰豪斯的課程開發(fā)觀是應(yīng)對20世紀60、70年代英國中學(xué)課程危機的一種思想產(chǎn)物。與英國一樣，當前我國的基礎(chǔ)教育也處于課程變革的轉(zhuǎn)折期，同樣也面臨著如何真正下放課程權(quán)力，開發(fā)真正滿足學(xué)生需要的課程，在教育中解放教師和學(xué)生等問題。在某種意義上，斯騰豪斯的這種課程開發(fā)觀為我國課程改革背景下的課程開發(fā)提供了如下的啟示：

（一）正確理解課程開發(fā)中“課程”涵義的轉(zhuǎn)變

研究指出，20世紀70年代開始，課程的內(nèi)涵發(fā)生了重要的變化，呈現(xiàn)出如下的趨勢[21]：（1）從強調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和體驗；（2）從強調(diào)目標、計劃到強調(diào)過程本身的價值；（3）從強調(diào)教材這一單因素到強調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合；（4）從只強調(diào)顯性課程到強調(diào)顯性課程與隱性課程并重；（5）從強調(diào)“實際課程”到強調(diào)“實際課程”與“空無課程”并重；（6）從只強調(diào)學(xué)校課程到強調(diào)學(xué)校課程與校外課程的整合?？梢哉f，課程內(nèi)涵的上述變化，既意味著課程意識的深層變化，也在某種意義上預(yù)示著課程變革實踐的發(fā)展方向。

斯騰豪斯對課程概念的重新界定對課程研究領(lǐng)域中課程內(nèi)涵的變化趨勢產(chǎn)生了重要的影響。作為一種詳細說明內(nèi)容/方法的建議，一種需要在教育實踐中驗證的假設(shè)，一種課堂行動研究實驗性程序的說明，斯騰豪斯對課程概念的重新詮釋使得課程從確定性變成不確定性，從封閉轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放，而課程開發(fā)的主體也就從單一變?yōu)槎嘣?，從而為課程改革中給教師和學(xué)生的賦權(quán)奠定了基礎(chǔ)，這也是斯騰豪斯所領(lǐng)導(dǎo)的人文學(xué)科課程改革中的一系列改革行為的根基。因此，借鑒斯騰豪斯的思想，正確理解課程內(nèi)涵的這種變化趨勢是指導(dǎo)新課程改革背景下課程開發(fā)的重要前提。

（二）重視并利用教師在課程開發(fā)中的作用

隨著我國課程改革的不斷深入，人們逐漸認識到教師在課程變革中的作用，三級課程管理體制的建立，賦予了地方和學(xué)校一定的課程管理權(quán)限，同時也在一定程度上賦予了教師專業(yè)自主權(quán)和課程開發(fā)權(quán)，這在政策層面上為教師發(fā)揮作用提供了較大空間。如何真正發(fā)揮教師在課程變革中的作用？在課程開發(fā)的實踐中，斯騰豪斯明確反對課程開發(fā)的目標模式，在他看來，目標模式是不信任教師的一種符號，而且他準備去面對并挑戰(zhàn)任何讓教師靠邊站的課程設(shè)計和實施的方法：“試圖去將學(xué)校中最昂貴的資源的利用最小化”，“這似乎是古怪的”。[22]他承認，不是所有的學(xué)校和所有的教師都會像他們也許在給與方向并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)那樣成功，但是在他看來，前進的唯一方式是對教師進行投資，并以能夠增強教師的理解和能力的方式來建構(gòu)這種課程。于是，斯騰豪斯在課程開發(fā)中提供了一套關(guān)于教師能夠在他自己的場景中所從事的實踐主張，這樣教師能夠從包含在可證明的改革成果的這些見解中學(xué)習(xí)。

可以說，教師是斯騰豪斯人文學(xué)科課程變革以及課程研究與開發(fā)理論的最終落腳點。曾經(jīng)與他一起在東英吉利大學(xué)一起工作過的教師們做了一塊牌匾來紀念他，在牌匾中刻入了他自己的話語：“最終，正是教師，將通過理解學(xué)校來改變學(xué)校世界”。[23]借鑒斯騰豪斯的思想，在課程開發(fā)中，如若課程計劃是一個診斷性和試驗性的工具，設(shè)計的目的是幫助教師考察學(xué)校教育中的基本問題，那么，在這樣的框架下，教師就變成課程變革的代理人，課程計劃就能服務(wù)于教師的專業(yè)學(xué)習(xí)，從而引導(dǎo)并發(fā)揮教師在課程變革中應(yīng)有的作用。

（三）重視課程研究在課程開發(fā)中的引領(lǐng)作用

在課程改革的背景下，如何真正將課程開發(fā)的權(quán)力下放到教師手中，課程研究無疑是教師可以走的一條捷徑。在斯騰豪斯的課程開發(fā)觀中，課程開發(fā)的過程實際就是教師進行課程研究的過程，課程開發(fā)的實踐也孕育著課程實踐的改進。為了順利推進人文學(xué)科課程改革，斯騰豪斯甚至正式提出了“教師成為研究者”的口號。在斯騰豪斯的“教師成為研究者”觀點的闡述中，在教師總是努力去通過有意識地明確他們需要去更好地理解和解決的實踐的重要方面來獲得更好的教學(xué)這個意義上教師是研究者。他們通過對他們自己的實踐進行仔細的探究，在可能的地方，通過從研究和一些教育理論中的觀點來對實踐施加影響。

在斯騰豪斯的人文學(xué)科課程計劃中，斯騰豪斯努力去建議教師工作的質(zhì)量不應(yīng)該是靜止的，而應(yīng)該是不斷持續(xù)地進行自我改進的。這種改進的途徑就是課程實施中的教學(xué)研究，“所需要的是在教學(xué)的藝術(shù)中作為一種公共傳統(tǒng)和一種個人成就的教學(xué)的藝術(shù)的進步”。[24]在這個過程中，教師通過課程研究來驗證和評論理論專家提出的課程，從而基于自己的實踐話語來與專家學(xué)者進行平等的對話。因此，正如馬爾科姆·斯修貝克（Malcolm Skilbeck）所說的：“他的教育理論在根本上是一種教師專業(yè)化、自主權(quán)和發(fā)展的理論”。[25]基于此，在我國課程開發(fā)的政策背景下，也應(yīng)該充分利用課程研究在課程開發(fā)中的作用，讓教師參與的課程研究與課程開發(fā)融為一體，使得課程研究引領(lǐng)課程開發(fā)，課程開發(fā)檢驗課程研究的成果，實現(xiàn)二者的互動與共生，從而達到促進教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校可持續(xù)發(fā)展的雙贏的目的。

[1][3][4][5][6][7][8][9][12][13][14][17][18]Jean Rudduck，David Hopkins(eds).Research as a basis for teaching：Readings from the work of Lawrence Stenhouse[C].London：Heinemann，1985：62.62.62.62.63.63.64.64.70-71.68.92.64.64.

[2]Lawrence Stenhouse.An introduction to curriculum and development[M].London：Heinemann，1975：2-3.

[10][11][15][16]Lawrence Stenhouse.An introduction to curriculum and development[M].London：Heinemann，1975：4.4-5.142.2-3.

[19]John Elliott.A curriculum for the study of human affairs：the contribution of Lawrence Stenhouse[J].Journal of Curriculum Studies, 1983，15(2)：105-123.In.John Elliott.Reflecting Where the Action is：The selected works of John Elliott[C].London and New York：Routledge，2007：20.

[20]Jean Rudduck.Changing the world of the classroom by understanding it：a review of some aspects of the work of Lawrence Stenhouse[J].Journal of Curriculum and Supervision，1988,4（1）：30-42.

[21]張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000：71.

[22]Lawrence Stenhouse.Authority,education and emancipation：a collection of papers[C].London：Heinemann，1983：24.

[23]Lawrence Stenhouse.An introduction to curriculum research and development[M].London：Heinemann，1975：208.

[24]Lawrence Stenhouse.Research as a basis for teaching.In Lawrence Stenhouse.Authority， education and emancipation：a collection of papers[C].London：Heinemann，1983：189.

[25]Malcolm Skilbeck.Lawrence Stenhouse：Research methodology[J].British Educational Research Journal，1983，9（1）：12.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

范 敏/西南大學(xué)教師教育學(xué)院講師，教育學(xué)博士，研究方向為課程與教學(xué)論，教師教育