教師生命的遮蔽與回歸

●鐘芳芳

教師生命的遮蔽與回歸

●鐘芳芳

教師對自我生命的關(guān)懷是一個(gè)在教師教育中被長期忽視的領(lǐng)域。社會(huì)處于轉(zhuǎn)型階段，我國適切的教育評估體系及教師安全機(jī)制尚未完善，當(dāng)前教師群體工作壓力重重導(dǎo)致強(qiáng)烈的精神失衡，危機(jī)事件屢見發(fā)生。本文基于對教師生命的關(guān)注，試圖對教師生命的四個(gè)層面深層解讀、對當(dāng)代教師生命的遮蔽現(xiàn)象歸納及分析，探索在教師自我關(guān)系中的生命回歸與建構(gòu)。

教師生命；存在的逼近；反思生命

生命是教育之本，是教育的內(nèi)核，是教育存在的根本性依據(jù)，離開了生命，就喪失了教育的本真。[1]教師只有先從自己的生命出發(fā)，喚醒自己首先作為“人”的生命訴求，深刻了解教師生命的構(gòu)成層面，正視并理性面對當(dāng)前一些對教師生命遮蔽的現(xiàn)象、積極探索在生命關(guān)系中的自我存在，才能更自信地、由內(nèi)而外地，用知識(shí)孕育生命、潤澤生命，達(dá)于自身。教師提高自我生命意識(shí)，強(qiáng)化生命意義價(jià)值，堅(jiān)持生命存在，彰顯生命自我已經(jīng)成為教師教育中關(guān)注教師成長的當(dāng)務(wù)之急。

一、教師生命的四個(gè)層面

教師生命不僅具有“人”的本質(zhì)屬性，而且具有“教育”的實(shí)踐屬性與“為師”的關(guān)系屬性，是教師個(gè)體自然生命與教育生命的有機(jī)結(jié)合的統(tǒng)一體。根據(jù)教師特有的教育生活及專業(yè)實(shí)踐，筆者將教師生命分為自然生命、精神生命、聯(lián)結(jié)生命、實(shí)踐生命。

（一）自然生命

人的自然生命的存在是人的一切存在的基礎(chǔ)，是人的高級生命存在的物質(zhì)前提。自然生命是生理的生命性部分，是人的生命存在的物質(zhì)載體和本能的存在方式，是最基本的生命尺度。沒有了這個(gè)基礎(chǔ)和前提，人的精神生命、價(jià)值生命和超越生命都無從談起。因此，人應(yīng)該首先關(guān)注和保全的是人的自然生命。隨著時(shí)代的發(fā)展，人類需求的不斷演進(jìn)，公眾尤其是學(xué)習(xí)者對教師價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)不斷提升，教師往往急于扮演輿論壓力之下的“精神生命”層面的“衛(wèi)道士”，忽視對自我“自然生命”的關(guān)照，甚至?xí)龀鲆誀奚匀簧鼮榇鷥r(jià)換取精神層面的“慰藉”的事情。

（二）精神生命

“生命實(shí)際上是心理的，是包含相互滲透的各種各樣條件的精神本質(zhì)?！盵2]人的生命存在更表現(xiàn)為精神的升華與超越，表現(xiàn)為人對理想、情感、道德、精神、信仰、價(jià)值的追求。人的精神生命層面表現(xiàn)出一種對已有存在狀態(tài)不斷審視和對新的存在狀態(tài)不斷創(chuàng)造的超越性，人并不滿足于自然生命本能的存在，還要追求個(gè)體存在的意義和價(jià)值。教師的精神生命是教育活動(dòng)的靈魂，也是教師找到自在感、價(jià)值感、自我實(shí)現(xiàn)與超越的精神家園。審視教師的精神對于教育實(shí)踐來說極為重要，因?yàn)橹挥小爱?dāng)教師把教育當(dāng)作一種生命的展示，當(dāng)作生命活動(dòng)的一種折射，在教育活動(dòng)中不斷體現(xiàn)生命的超越性，才能引起教育對象——另一生命的超越性不斷涌現(xiàn)，這樣的教育才是真誠的，才是本真的教育”。[3]

（三）聯(lián)結(jié)生命

人的生命是社會(huì)化聯(lián)結(jié)下的生命樣態(tài)，是社會(huì)關(guān)系中的相互聯(lián)結(jié)的生命共同體。人與人的聯(lián)結(jié)使人具有了社會(huì)的屬性，社會(huì)化是人的生命的特殊屬性，多樣化的不同生命的聯(lián)結(jié)賦予人的生命更為豐富的意義并擴(kuò)展了生命的外延。生命在各種多元媒介的參與下不斷動(dòng)態(tài)生成、彼此關(guān)照、相互影響、形成共同體，并不斷更新創(chuàng)造。而教師的教育過程是“雙向性”的生命過程，不僅是指相互的影響，而且也是共同的成長。教師生命的聯(lián)結(jié)表現(xiàn)在教師自發(fā)的成為學(xué)習(xí)者中的一員，并積極與學(xué)生、家長、社區(qū)一同建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體，獲得情感的愉悅和生命的體驗(yàn)與成長，得到生命的一份滿足和升華，一種生命的創(chuàng)造與成長。教師在彼此聯(lián)結(jié)的關(guān)系中，不僅體驗(yàn)、理解、創(chuàng)造別人的精神生命，搭建新的生命聯(lián)結(jié)，同時(shí)教師也經(jīng)驗(yàn)、審視、構(gòu)建自己的精神生命，在充盈別人的同時(shí)也充盈著自己。

（四）實(shí)踐生命

教師的實(shí)踐生命是指教師在實(shí)踐中發(fā)揮主觀能動(dòng)性，做出生命的選擇、參與生命的交往、提升生命質(zhì)量、促進(jìn)生命的發(fā)展、進(jìn)行生命的創(chuàng)造、保持生命的獨(dú)特性等一系列實(shí)踐活動(dòng)。具體來說，教師的生命實(shí)踐實(shí)際是他的日常教學(xué)生活、他對人和事的態(tài)度、他與課堂和學(xué)校等周圍世界的關(guān)系中表現(xiàn)出的能動(dòng)性。教師實(shí)踐生命是教師不斷進(jìn)行的創(chuàng)造的過程。實(shí)踐生命的發(fā)展是通過他同環(huán)境的聯(lián)系、同其他人和事物的關(guān)系作用中生成的。教師實(shí)踐生命質(zhì)量的不斷提升是教師在教育生活世界中的動(dòng)態(tài)顯現(xiàn)。在學(xué)校生活和課堂教學(xué)中教師的實(shí)踐生命應(yīng)該是在“教師和學(xué)生”共同參與下生成的，在師生“共識(shí)”下能動(dòng)的做出選擇，重構(gòu)共同學(xué)習(xí)的環(huán)境與機(jī)制，在實(shí)踐中反思從而不斷走向新質(zhì)。此外，教師實(shí)踐生命有自己的獨(dú)創(chuàng)性：它是將教師的個(gè)性特征和生活方式在與其相關(guān)的各種實(shí)踐關(guān)系和本人參與的各種活動(dòng)的交互作用中，將自身的潛在可能性在實(shí)踐中逐漸轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)存在。這一轉(zhuǎn)化的實(shí)現(xiàn)，需要教師自然生命、精神生命、聯(lián)結(jié)生命的共同選擇投入和參與。

自然生命是教師生命的物質(zhì)基礎(chǔ)，是最為根本的生命屬性；教師的精神生命是教師生命的靈魂，指向教師價(jià)值意義的存在和對自我的超越；教師的自然生命和精神生命與周圍的動(dòng)態(tài)聯(lián)結(jié)形成了教師的聯(lián)結(jié)生命，它顯示了教師生命的社會(huì)化狀態(tài)；在內(nèi)外的不斷聯(lián)結(jié)中，教師的實(shí)踐貫穿于始終，構(gòu)成了教師生命的能動(dòng)的實(shí)踐屬性。教師生命的四個(gè)層面構(gòu)成了教師完整的生命體，各層面的交互運(yùn)動(dòng)，勾勒出教師生命成長的歷程。作為教師，要全納自己的各種生命屬性，對生命層面全面深刻把握，理性地看待生命屬性之間的矛盾，避免被某一屬性所蒙蔽做出漠視其他生命層面的選擇。

二、當(dāng)代教師生命的遮蔽

對教師生命的全面解讀揭示著我們要全面地關(guān)照教師生命的存在，將教師看成基于物質(zhì)基礎(chǔ)、帶有精神指向、聯(lián)結(jié)中、實(shí)踐生成的“完整的生命體”，不可偏廢其一，片面發(fā)展。但是，遺憾的是現(xiàn)實(shí)社會(huì)中對教師生命的理解往往會(huì)忽略某些部分的應(yīng)有存在造成教師生命被遮蔽。教師作為局中人在強(qiáng)大的語言暴力及外界的重壓之下，只能逆來順受，甚至被“同化”。當(dāng)代不少教師的生命狀態(tài)由“被遮蔽”發(fā)展到了順應(yīng)的遮蔽最后是奮不顧身主動(dòng)去遮蔽。

（一）作為“異化”的“技術(shù)熟練者”

長期以來，在技術(shù)理性思維的支配下，我國教育教學(xué)活動(dòng)淪為一種片面追求功能、效率的技術(shù)性活動(dòng)，這不僅使教育的世界失去了本真的面目，也使得教育教學(xué)中的“人”被遮蔽了自身的價(jià)值和本質(zhì)，被異化為技術(shù)過程中的工具?！白鳛榧夹g(shù)熟練者的教師”出現(xiàn)了。單純追求功能、效率的技術(shù)性的教學(xué)活動(dòng)為了實(shí)現(xiàn)最有效的知識(shí)傳遞，總是企圖借助尋找普適性的教學(xué)規(guī)則和合理的教學(xué)技術(shù)體系以應(yīng)對千差萬別的教學(xué)情境。在這一取向的影響下，教師教學(xué)中的個(gè)性勢必會(huì)被“普適性的教學(xué)規(guī)則和合理的教學(xué)技術(shù)體系”所吞噬，教師的主體性、創(chuàng)造性隨即被滲透于教學(xué)過程的純粹技術(shù)理性所排斥，最終成為佐藤學(xué)所言的“作為技術(shù)熟練者的教師”。其特點(diǎn)是“旨在教育的技術(shù)與經(jīng)營的科學(xué)化、合理化，標(biāo)榜實(shí)施有效技術(shù)的有效教育”；“確定教育目標(biāo)，有效地控制教育過程，客觀地測定教育效果，提高教育生產(chǎn)率”。[4]

（二）作為“無私奉獻(xiàn)”的“自我犧牲者”

傳統(tǒng)教師隱喻有一個(gè)可怕的危險(xiǎn)，我們在反復(fù)強(qiáng)調(diào)并堅(jiān)守教師隱喻所歌頌的教師正面?zhèn)惱韮r(jià)值時(shí)，似乎越來越多地發(fā)現(xiàn)了隱藏其中的負(fù)面價(jià)值。[5]中國傳統(tǒng)文化是典型的社會(huì)本位文化，普遍承認(rèn)社會(huì)的運(yùn)作要靠個(gè)人的自律以及公眾輿論來支持。在這種傳統(tǒng)文化之下，教師由于其特殊身份更被要求崇尚“君子喻于義，小人喻于利”的道德規(guī)范。大多數(shù)教師奉行“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”為座右銘，不計(jì)較個(gè)人名利，“安貧樂道”始終是教師的傳統(tǒng)美德。當(dāng)今我們?nèi)匀灰浴跋灎T”、“人梯”、“園丁”來比喻教師這一職業(yè)，刻畫教師“犧牲自己，甘于奉獻(xiàn)”的完美的“英雄主義形象”，這事實(shí)上是一種強(qiáng)大的語言符號的暴力行為，在這種不容申辯的公眾期待之下教師把自己的完整意義上的生命扭曲、讓位甚至割舍犧牲掉了。教師把這種符號內(nèi)化為自己的行為規(guī)范，嚴(yán)重忽視了生命本身的需要，忽視了自我完整生命的實(shí)現(xiàn)。教師要做“蠟燭”，做“人梯”，做“園丁”，但不能僅僅是奉獻(xiàn)，還要從中獲得生命成長的體驗(yàn)，一種生命的意義感。試想，蠟燭燃燒，只一味地為照亮他人，而不懂得去體驗(yàn)自身生命燃燒所綻放的異彩：人梯載人，只求屈身而下承載重負(fù)，卻不懂得賞觀自己托起的一顆顆新星，飽享星光燦爛的輝煌景致；園丁精心護(hù)花育草，待得滿園芬芳妖嬈，卻緊閉耳目不嗅不睬，不懂得去欣賞自己辛勤換來的繽紛與芳醇，不去求得奉獻(xiàn)帶來的快樂與滿足，這樣做蠟燭、做人梯、做園丁的奉獻(xiàn)還有什么快樂可言？又有誰會(huì)長久地欣欣然于這樣的付出？[6]

（三）作為“理所當(dāng)然”的“替罪羊”

隨著社會(huì)的進(jìn)步，媒體的愈加開放與透明，公民意識(shí)的增進(jìn)，公眾對教育的敏感度逐漸提升。教育領(lǐng)域很自然的成為大眾關(guān)注的焦點(diǎn)與問題歸咎的對象。尤其是近些年來一些本不具備教師資格的人混入了教師群體所產(chǎn)生的一系列負(fù)向報(bào)道：媒體連篇累牘報(bào)道有關(guān)教師亂收費(fèi)、灰色收入、體罰學(xué)生、猥褻兒童等負(fù)面信息。這使得公眾對教師的聲討之聲此起彼伏，不絕于耳。在傳統(tǒng)教師完美無缺的隱喻的文化背景之下，一些失職行為，一旦發(fā)生在教師身上就會(huì)很自然地?zé)o限放大。出現(xiàn)一個(gè)猥褻學(xué)生，就要懷疑教師整體的人格品質(zhì)，發(fā)現(xiàn)一個(gè)有灰色收入，就斷定所有教師見利忘義。教師這個(gè)職業(yè)有“妖魔化”的危險(xiǎn)，教師職業(yè)本身無形中充當(dāng)著公眾對正義與公平憤懣的“替罪羊”?，F(xiàn)在的教育負(fù)擔(dān)確實(shí)沉重，但很多人把教育亂收費(fèi)等同于教師亂收費(fèi)，教師實(shí)際上充當(dāng)了教育亂收費(fèi)的“替罪羊”。長期重智育輕德育的評價(jià)體系造成了極少數(shù)教師的師德淪喪。在學(xué)校的強(qiáng)大壓力下，一些老師，尤其是那些有上進(jìn)心的老師，為了提高成績有時(shí)會(huì)不擇手段，做出有違師德的事情來。所以我們經(jīng)常會(huì)看到這樣一種奇怪的現(xiàn)象：一些被媒體曝光的體罰學(xué)生的教師往往是領(lǐng)導(dǎo)、同事眼中的好老師，負(fù)責(zé)任的老師。

（四）作為“不知疲倦”的“超人”

在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，“人類靈魂的工程師”就像一個(gè)閃亮奪目的金箍一樣緊緊的罩在教師的頭上，教師被很自然地推向了多方夾擊的處境不利狀態(tài)：家長、學(xué)校的各種重望；課程改革自身專業(yè)發(fā)展的需要；學(xué)生對教師的更高素養(yǎng)需求；應(yīng)試教育下量化評價(jià)體系的強(qiáng)求；社會(huì)中其他角色尤其是自身的家庭角色的歸屬需求；教師自身內(nèi)發(fā)性的認(rèn)同感、價(jià)值感、存在感，這一切很多時(shí)候以極為矛盾的方式交織于教師的整個(gè)職業(yè)生涯中。在被量化了的教育體制中，教師異化為學(xué)生學(xué)業(yè)成績的生產(chǎn)機(jī)器，他們?yōu)榱松a(chǎn)出達(dá)標(biāo)的“產(chǎn)品”，要沒日沒夜的不停運(yùn)轉(zhuǎn)，在高強(qiáng)度，持久的繁重的工作壓力之下，終于一些教師倒下了，他們用身體言說著他們并非是公眾所認(rèn)可的無所不能的機(jī)器“超人”，他們用身體默默與這樣高強(qiáng)度的工作抗?fàn)幹?。在教師用“累死”來詮釋人民教師的愛崗敬業(yè)的背后，是誰剝奪教師起碼的作為生命本身的休息的基本生存權(quán)？累死在講臺(tái)的教師對自身的生命缺乏最起碼的保護(hù)意識(shí)，是否這樣去工作才是對得起那份“天底下最光輝的職業(yè)”的尊嚴(yán)？我們是該感動(dòng)于教師道德光輝的普照還是應(yīng)該更多地去反思教師的生命如何能夠更長久的存在？

三、關(guān)系自我中的教師生命回歸

在教師生命回歸的話題中，筆者更希望用可以體現(xiàn)教師生命在關(guān)系中的代名詞“自我”來進(jìn)行解讀。自我確實(shí)也是一種生命關(guān)系，是一種動(dòng)態(tài)的、處于不斷流動(dòng)中的生命過程。自我在與周圍進(jìn)行不斷的“對話”中使自我得以成為自我，可以說自我以關(guān)系得以存在，關(guān)系賦予了自我影響和意義。從某種意義上來說，我們關(guān)心的任何人或者事物都與我們對自身的關(guān)系有所聯(lián)系。而且，如果我們將自我置于關(guān)系中來理解，那么個(gè)體的自我就更不容易從它所處的各種關(guān)系中分離出去。盡管如此我們?nèi)匀粨碛袀€(gè)體化的身體。憑借這個(gè)身體，我們作為個(gè)體可以體會(huì)生長的過程：我們長大，衰老，遭受痛苦。這個(gè)過程也可以被他人所認(rèn)知。我們以這種個(gè)體身份參與到各種職業(yè)和娛樂活動(dòng)之中去。[7]

（一）習(xí)慣化的自我

在關(guān)系中存在的自我，并非是完全真實(shí)自我的獨(dú)立狀態(tài)也不是勢均力敵的你中有我、我中有你的均衡狀態(tài)，在關(guān)系自我里隱藏著不易發(fā)現(xiàn)的“他者”的存在，即潛在的“他者”對自我的評價(jià)、期待、遮蔽、控制、效用、建構(gòu)等影響。這是關(guān)系自我中被他者“習(xí)慣化了”的自我，這種被習(xí)慣潛移默化為自我的一種本能反應(yīng)，雖然很多時(shí)候與“真實(shí)的自我”不相符，但是它確實(shí)影響著自我的意義甚至?xí)龀鲞`背自我迎合他者的行為判斷，盡管這樣的過程是很隱蔽甚至是不被自我意識(shí)到而發(fā)生的。教師自我中的“習(xí)慣化的自我”實(shí)際上每天都在發(fā)生著，如領(lǐng)導(dǎo)對教師的評估體系已經(jīng)內(nèi)化為教師自己的金科玉律，教師很順其自然的以上級領(lǐng)導(dǎo)的眼光來對自我進(jìn)行支配。當(dāng)前社會(huì)處于轉(zhuǎn)型時(shí)期，隨著周圍環(huán)境的劇烈改變以及人們思想的更加開放多元，教師群體面對的“被習(xí)慣化”的力量似乎更為強(qiáng)大，教師每時(shí)每刻經(jīng)歷著與習(xí)慣化的自我的相遇與對話、融合、調(diào)整的過程。教師的生命存在于更為復(fù)雜化的關(guān)系之中，面對自我中的種種理所當(dāng)然的“習(xí)慣化”的期待，教師要善于反思追問自我，善于將自我中的“真實(shí)的自己”逼近出來，“去習(xí)慣化”，堅(jiān)持真實(shí)的自我的生命意義。

（二）真實(shí)的自我

真實(shí)的自我是真正的自我，是自我真正想做之事、想表達(dá)之態(tài)度、想施加之行為、想相遇之關(guān)系的自我，是不受外界影響由內(nèi)而發(fā)的自然的自我。真實(shí)的自我未被他者進(jìn)行“習(xí)慣性”的塑造，真實(shí)的自我尚未來得及進(jìn)行與外界聯(lián)結(jié)相遇，尚未開啟自我對話與反思的狀態(tài)。教師真實(shí)的自我埋藏得很深，它是教師內(nèi)心深處接近本能或是先天氣質(zhì)稟賦的內(nèi)源性的表達(dá)。教師的真實(shí)自我很大程度上決定了教師的實(shí)踐判斷和自我實(shí)現(xiàn)。教師的真實(shí)自我自覺或者不自覺影響著教師的一切生活與關(guān)聯(lián)。如教師的秉性對教育實(shí)踐的天然的反應(yīng)：教師面對危險(xiǎn)、錯(cuò)綜復(fù)雜的問題，本能的選擇自我犧牲；教師面對學(xué)生的進(jìn)步欣慰愉悅的感受；教師忘我的專業(yè)鉆研。當(dāng)然真實(shí)的自我也是經(jīng)過認(rèn)知被自我吸納內(nèi)化為自己一部分的表達(dá)。真實(shí)的自我也是在不斷動(dòng)態(tài)運(yùn)動(dòng)生長的過程。如關(guān)鍵事件對教師的教育觀的深刻影響，環(huán)境因素內(nèi)化為教師的價(jià)值觀念，生命經(jīng)歷對教師的重新改造，實(shí)踐反思對教師自我的豐盈與內(nèi)化。但是，是否教師自己想要達(dá)到的自我就是教師真實(shí)的自我呢？教師真實(shí)自我是教師“實(shí)然”的自我，不等同于教師“應(yīng)然”的理想的自我。理想的自我是教師本身或是借助于他人評價(jià)而塑造的一個(gè)不在當(dāng)下的自我。理想的自我實(shí)際上是一種教師自我期待與真實(shí)自我的關(guān)系中的自我。理想自我往往帶有道德美化、價(jià)值判斷、精神崇拜、意義導(dǎo)向的成分。理想自我會(huì)對真實(shí)自我進(jìn)行照耀、指向、驅(qū)動(dòng)，而真實(shí)自我很大程度上是理想自我的內(nèi)化后的體現(xiàn)或者內(nèi)發(fā)性的渴望。

（三）反思的自我

教師真實(shí)自我的發(fā)現(xiàn)離不開自覺自省的剖析與反思，教師真實(shí)自我的生長進(jìn)步離不開教師的自我反思。教師的反思自我是教師站在一個(gè)中立客觀的他者的立場上，與真實(shí)自我、理想自我以及習(xí)慣化自我相遇，建立聯(lián)結(jié)，試圖達(dá)到動(dòng)態(tài)平衡的不斷剖析、自覺、自治的過程。教師反思自我是不斷運(yùn)動(dòng)的過程，反思自我是自覺自主向內(nèi)探究、教師生命復(fù)歸的自省的過程。那么如何重新發(fā)現(xiàn)教師生命并對自我進(jìn)行剖析反思？這就要回到教師生命成長的起點(diǎn)自覺發(fā)問：我為什么要做教師？教師意味著什么？我是一個(gè)什么樣的教師？我是怎樣做教師的？這些問題是教師反思自我的基礎(chǔ)，佐藤學(xué)稱之為教師的“存在論逼近”。教師對自己及自己所經(jīng)歷的教育教學(xué)實(shí)踐的反思，都離不開教師自身的教育生活，離不開他們自己經(jīng)常面對的實(shí)踐問題，更離不開教師與習(xí)慣化自我、理想自我、真實(shí)自我的對話。正如佐藤學(xué)所說“教師在教育實(shí)踐中直面兒童、文化與社會(huì)的對峙，不斷地設(shè)問自身存在的意義。教師是自身通過設(shè)問‘教師角色’，把兒童的現(xiàn)實(shí)作為自己應(yīng)當(dāng)干預(yù)的現(xiàn)實(shí)加以接受，從而創(chuàng)造新的現(xiàn)實(shí)的。不管教師是接受還是回避這個(gè)事實(shí)，探索‘教師角色’的問題總是附著于教育實(shí)踐的深層次的問題。”[8]筆者認(rèn)為，在此探索“教師角色”的存在，應(yīng)將教師生命本質(zhì)及教師關(guān)系中的自我深度聯(lián)系起來。在教師與生命、與自我對話中不斷追問、批判、反思、建構(gòu)，教師首先是對自我以生命形態(tài)的存在不斷“逼近”，在與自我關(guān)系對話中不斷的“逼近”，在回歸教師生命價(jià)值意義的不斷“逼近”，從教師生命的自我“對話”走向自覺、自勵(lì)、自主的教師生命成長。

在關(guān)系中對教師生命存在的逼近是要教師以全納的態(tài)度包容理解完整的自我，有正視與質(zhì)疑習(xí)慣化自我的勇氣，肩負(fù)真實(shí)自我的擔(dān)當(dāng)，樹立理想自我的氣魄，培育反思自我的智慧。教師在歷經(jīng)生命敘事中，要始終不忘生命的內(nèi)在本源，經(jīng)常主動(dòng)探求“初心”，進(jìn)行自省式反思：“我是一個(gè)有完整生命的教師嗎？作為教師我希望我在什么樣的生命狀態(tài)之下？我何以成為具有生命力的教師？我如何彰顯生命中的自我？我的生命如何喚起學(xué)生對生命的熱愛？”完整的自我構(gòu)成了教師生命存在的關(guān)系畫面，不可割裂也不可失衡，各部分達(dá)到的總體平衡需要教師自覺實(shí)踐中的反思與不斷的“存在的逼近”。

生命是教師得以成為教師的最根本的物質(zhì)前提，始于教師生命的關(guān)懷，是對教師作為“完整人”的尊重，也是對教師在與外界情境相遇時(shí)的向內(nèi)的自我關(guān)注。當(dāng)今教育環(huán)境與學(xué)習(xí)者發(fā)生了復(fù)雜變化，社會(huì)轉(zhuǎn)型中應(yīng)試教育仍然強(qiáng)烈地沖擊著龐大的教師群體，適切科學(xué)的教育評價(jià)體系尚未完善，教師成為其間最為首當(dāng)其沖的“被實(shí)驗(yàn)者”、“親歷者”和不得不做出反應(yīng)的“行動(dòng)者”，面對變化了的教育現(xiàn)實(shí)，教師急需在關(guān)系中找到歸屬感，找到自我的存在感，在與自我對話與反思中堅(jiān)持教師生命的不斷“回歸”與“逼近”。然而教師生命的關(guān)懷除了教師自我提升生命意識(shí)，解讀自我生命意義之外，還需要外圍創(chuàng)造更適宜教師生存的物質(zhì)的、精神的、制度的、文化的環(huán)境。如基于校本研究的教師生命安全機(jī)制的創(chuàng)建；基于教師專業(yè)化成長的生命教育的建構(gòu)；基于“為了每一個(gè)教師幸?！钡那楦薪逃闹г?；基于教師生命歷程的心理的疏導(dǎo)。關(guān)注教師生命意義是教師教育者的核心所在也是教師教育專業(yè)成長的一個(gè)很有價(jià)值的開端。

[1][2][法]亨利·柏格森.創(chuàng)造進(jìn)化論[M].姜志輝譯.北京：商務(wù)印書館，2004：213.

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

鐘芳芳/北京師范大學(xué)教育學(xué)部2014級博士研究生，研究方向?yàn)榻處熃逃?/p>