教育復(fù)雜性及其對(duì)教育改革的啟示

□ 段勝峰

教育之所以成為人類(lèi)社會(huì)的永恒話題，一則是社會(huì)生命延續(xù)之必需，二則是社會(huì)文化傳承之必要，其實(shí)質(zhì)在于人的社會(huì)化訴求。人的社會(huì)化過(guò)程就是一個(gè)不斷獲得社會(huì)文化、規(guī)范和技能的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，一是要通過(guò)“社會(huì)教化”，包括系統(tǒng)的、正規(guī)的教育（如學(xué)校教育）和非系統(tǒng)的、非正規(guī)的教育（如家庭教育、社會(huì)教育等）；二是要經(jīng)過(guò)“個(gè)體內(nèi)化”，也就是說(shuō)人們要把所學(xué)的東西轉(zhuǎn)化為自己的觀念、思想和行為?？傮w而言，不論是社會(huì)教化還是個(gè)體內(nèi)化，由于主體及其內(nèi)外環(huán)境的錯(cuò)綜復(fù)雜，其活動(dòng)過(guò)程和結(jié)果必然具有復(fù)雜性?！皩?duì)復(fù)雜的教育問(wèn)題進(jìn)行研究，絕不能用簡(jiǎn)單性、線性的思維方式，而應(yīng)充分借鑒復(fù)雜科學(xué)的思維模式和研究思路”[1]。當(dāng)前學(xué)界對(duì)教育復(fù)雜性的探討也取得了不少成果，但對(duì)教育復(fù)雜性的一般性和特殊性的系統(tǒng)分析還是不夠的。鑒于此，筆者借助復(fù)雜科學(xué)理論，在對(duì)教育復(fù)雜性一般性分析的基礎(chǔ)上，深度透視教育復(fù)雜性的特殊性以揭示教育運(yùn)行的本質(zhì)規(guī)律，進(jìn)而從宏觀層面探討解決當(dāng)前較為突出教育問(wèn)題的一些對(duì)策。

一、教育復(fù)雜性的一般性認(rèn)識(shí)

從一般系統(tǒng)論視角看，教育的復(fù)雜性主要體現(xiàn)在如下方面：

一是教育目標(biāo)的多向性。由于社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展和個(gè)體發(fā)展需求的多樣性、多變性，以及學(xué)者、政策制定者所站的角度不同，這就決定了教育目標(biāo)的多元性、動(dòng)態(tài)性和層次性。從基本價(jià)值取向看，教育目標(biāo)可分為以社會(huì)發(fā)展為指向的教育目標(biāo)（即教育培養(yǎng)社會(huì)需要的人才）和以個(gè)體發(fā)展為指向的教育目標(biāo)（即教育促進(jìn)個(gè)人的成長(zhǎng)和幸福）[2]。就性質(zhì)而言，教育目標(biāo)可分為抽象性目標(biāo)和具體性目標(biāo)，長(zhǎng)期目標(biāo)與短期目標(biāo)，認(rèn)知目標(biāo)、動(dòng)作技能目標(biāo)及情感目標(biāo)，等等。

二是教育對(duì)象的多元性。教育的對(duì)象是人，而“人是一個(gè)生物——社會(huì)文化的存在，社會(huì)現(xiàn)象同時(shí)是經(jīng)濟(jì)的、文化的、心理的”[3]。馬克思關(guān)于人是一切社會(huì)關(guān)系的總和的觀點(diǎn)與主張說(shuō)明了人的復(fù)雜性?？ㄎ鳡栒驹谖幕瘜W(xué)的視角也闡釋了人的復(fù)雜性問(wèn)題[4]。埃德加·莫蘭則認(rèn)為：“對(duì)人類(lèi)的封閉的、簡(jiǎn)化的理論的喪鐘敲響了，而一個(gè)開(kāi)放的、復(fù)雜的理論時(shí)代開(kāi)始了。”[5]歸結(jié)起來(lái)，教育對(duì)象的復(fù)雜性主要體現(xiàn)在教育對(duì)象范圍的復(fù)雜性、教育對(duì)象成長(zhǎng)因素的復(fù)雜性、教育對(duì)象身心發(fā)展的復(fù)雜性等方面。

三是教育內(nèi)容的廣延性。教育內(nèi)容是一個(gè)復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，同時(shí)又是一個(gè)復(fù)雜的進(jìn)化體，它受社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化科技等多因素制約，不同歷史時(shí)期的教育內(nèi)容存在較大的差異，如古代教育內(nèi)容具有濃厚的宗教色彩，近代教育內(nèi)容注入了人文氣息，現(xiàn)代教育內(nèi)容把科技知識(shí)放在了重要位置，后現(xiàn)代教育內(nèi)容則呈現(xiàn)出多元化趨勢(shì)。等等。

四是教育過(guò)程的生成性。由于受個(gè)體群體、設(shè)施設(shè)備、課程教材、方式方法、內(nèi)外環(huán)境等多因素的制約，其活動(dòng)過(guò)程必然呈現(xiàn)多樣復(fù)雜的特征。而教育過(guò)程中變量之間的相互聯(lián)系和相互作用很難以線性關(guān)系來(lái)把握，即這些因素、關(guān)系之間的作用機(jī)制往往不是簡(jiǎn)單的線性的因果規(guī)定，其發(fā)生與否，還取決于具體的時(shí)間、場(chǎng)景等隨機(jī)出現(xiàn)的條件[6]。

另外，全面審視教育系統(tǒng)要素發(fā)現(xiàn)，教育者、教育方法、教育評(píng)價(jià)、教育環(huán)境等也都具有復(fù)雜的特性。

二、教育復(fù)雜性的特殊性透視

教育系統(tǒng)作為一種與人類(lèi)社會(huì)共生的社會(huì)系統(tǒng)，由于其自身要素的獨(dú)特性，其復(fù)雜性又有其特殊性，尤其體現(xiàn)在以下三方面：

第一，自我建構(gòu)性。究其內(nèi)涵而言，自我建構(gòu)性主要指在無(wú)人為策劃、組織與控制之下，系統(tǒng)各要素之間互相影響、互相作用，達(dá)到有序的一種特性或狀態(tài)[7]。教育系統(tǒng)自組織性的獨(dú)特個(gè)性表現(xiàn)在：一是教育主體行為具有自組織性。教育者可自主選擇教育方法、手段和策略，自行處理教育內(nèi)容，教育對(duì)象也可自主選擇學(xué)習(xí)方式，建構(gòu)自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)體系等，外界是很難直接控制這些活動(dòng)過(guò)程的。二是教育系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的相互作用具有自組織性。如教育者與教育對(duì)象之間以及教育對(duì)象內(nèi)部之間的交往互動(dòng)方式是通過(guò)他們的自組織行為生成的。三是教育主體行為規(guī)范具有自組織性。在教育系統(tǒng)運(yùn)行演化過(guò)程中，會(huì)產(chǎn)生各種各樣的制約主體行為的規(guī)章制度，這些規(guī)章制度的產(chǎn)生不是外來(lái)強(qiáng)加的，而是在教育內(nèi)部通過(guò)主體之間的相互競(jìng)爭(zhēng)和相互協(xié)調(diào)而逐漸生成的。正是由于教育系統(tǒng)具有較強(qiáng)的自組織性，其發(fā)展才具有多條路徑，呈現(xiàn)千姿百態(tài)的情形和獨(dú)特的個(gè)性。

第二，自我順應(yīng)性。自我順應(yīng)性即復(fù)雜系統(tǒng)通過(guò)自我調(diào)整以適應(yīng)多變的環(huán)境趨勢(shì)，并把對(duì)自身發(fā)展有用的東西加以轉(zhuǎn)化和吸收。直觀地說(shuō)，自我順應(yīng)性應(yīng)當(dāng)是這樣一種特征，即它能修正自己的特性以適應(yīng)對(duì)象動(dòng)態(tài)變化[8]。教育系統(tǒng)自我順應(yīng)性的特殊性主要表現(xiàn)有：一是教育系統(tǒng)是平行適應(yīng)主體網(wǎng)絡(luò)，即一個(gè)由許多平行發(fā)生作用的諸如教育者、教育對(duì)象等要素組成的網(wǎng)絡(luò)。這些主體會(huì)隨著內(nèi)外環(huán)境的變化而不斷調(diào)整自己去適應(yīng)變化。二是教育系統(tǒng)的自我順應(yīng)性表明教育系統(tǒng)具有預(yù)期反應(yīng)機(jī)制。每一個(gè)教育子系統(tǒng)常常會(huì)做各種前瞻性的預(yù)測(cè)，這種預(yù)測(cè)是基于自己內(nèi)外部世界認(rèn)識(shí)的假設(shè)之上的。三是教育系統(tǒng)具有開(kāi)放性。隨著國(guó)家經(jīng)濟(jì)、政治、科技、文化環(huán)境的變化，在教育系統(tǒng)中必然會(huì)采取各種措施，以使之適應(yīng)這些環(huán)境的變化，促使其協(xié)調(diào)發(fā)展。

第三，動(dòng)態(tài)發(fā)展性。任何系統(tǒng)都有其生長(zhǎng)和衰亡的過(guò)程，也就是說(shuō)，有機(jī)體不是一種固定不變的東西，而是一個(gè)活動(dòng)的組合體，一切有機(jī)體均處于不斷變化和發(fā)展的過(guò)程之中。教育系統(tǒng)亦如此，其動(dòng)態(tài)性的表征有：一方面，教育系統(tǒng)的要素結(jié)構(gòu)和功能不是固定的，總會(huì)隨時(shí)空環(huán)境的變化而改變；另一方面教育系統(tǒng)在動(dòng)態(tài)發(fā)展中優(yōu)化。教育系統(tǒng)總是不斷地與外界進(jìn)行著物質(zhì)、信息與能量交換，并在“熵”的流動(dòng)變化中獲得新的發(fā)展[9]。如教育者與受教育者在經(jīng)驗(yàn)和技能等方面最初處于一種遠(yuǎn)離非平衡的狀態(tài)。但隨著教育活動(dòng)的開(kāi)展，教育者與受教育者之間不斷進(jìn)行著物質(zhì)、能量與信息的交換，這種遠(yuǎn)離非平衡逐漸演化為非平衡態(tài)。再隨著教育活動(dòng)的進(jìn)一步深入，受教育者的經(jīng)驗(yàn)和技能逐漸增多，與教師的經(jīng)驗(yàn)和技能就達(dá)到一種相對(duì)的平衡，此刻預(yù)示著前一階段的教育基本結(jié)束，將進(jìn)入更高的階段學(xué)習(xí)，尋找新的非平衡態(tài)。教育就是在這樣的動(dòng)態(tài)交替中獲得發(fā)展。

三、教育復(fù)雜性對(duì)當(dāng)下中國(guó)教育改革的啟示

基于對(duì)教育復(fù)雜性的一般性和特殊性的認(rèn)識(shí)，就中國(guó)當(dāng)下教育改革而言，需借鑒和運(yùn)用復(fù)雜科學(xué)的一些理論來(lái)分析出現(xiàn)的突出問(wèn)題和矛盾，從而找尋新的出路。

（一）更新認(rèn)識(shí)：教育改革需摒棄“一蹴而就”的思想

在教育領(lǐng)域，存在著“激進(jìn)式”和“漸變式”兩種類(lèi)型的變革[10]。毋庸置疑，“激進(jìn)式”教育變革追求高速度和高效率，總想“一蹴而就”，把“十年樹(shù)木，百年樹(shù)人”的理念置于腦后，沒(méi)有充分考慮到人的成長(zhǎng)是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，忽略了教育系統(tǒng)內(nèi)外環(huán)境的錯(cuò)綜復(fù)雜性。改革的結(jié)果可能會(huì)取得一時(shí)的成效，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，無(wú)益于人和教育的可持續(xù)健康發(fā)展，造成的危害和損失則很難甚至永遠(yuǎn)無(wú)法彌補(bǔ)?！皾u變式”教育變革則主張循序漸進(jìn)、逐步完善和提升，符合人及教育本身發(fā)展的規(guī)律，雖然時(shí)間緩慢，但其成效將是卓著的。基于教育復(fù)雜的特性，教育改革發(fā)展必然是一個(gè)漸進(jìn)的長(zhǎng)期的過(guò)程，我們必須摒棄“一蹴而就”的思想。鄧小平指出，改革“要先從一兩件事上著手，不能一下子大干,可以先從局部做起，逐步推開(kāi)”[11]。教育改革亦如此，惟有這樣，才能真正取得實(shí)效。

（二）激活變量：運(yùn)用結(jié)構(gòu)化思維注入教育系統(tǒng)不確定因素

教育是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，具有不確定性、非線性的特征。在一個(gè)非線性的現(xiàn)實(shí)中，線性思維是危險(xiǎn)的[12]（P26-27）。“復(fù)雜性的方法要求我們?cè)谒伎紩r(shí)永遠(yuǎn)不要使概念封閉起來(lái)，要粉碎封閉的疆界，在被分割的東西之間重建聯(lián)系，努力掌握多方面性，考慮到特殊性、地點(diǎn)、時(shí)間，又永不忘記起整合作用的總體”[13]。鑒于此，可充分運(yùn)用結(jié)構(gòu)化思維注入教育系統(tǒng)不確定因素，以此來(lái)統(tǒng)領(lǐng)整合、消解這些不確定因素。結(jié)構(gòu)化思維的實(shí)質(zhì)就是邏輯，其要旨就在于對(duì)問(wèn)題的思考更全面、思路更清晰。

比如在辦學(xué)主體問(wèn)題上，究竟是公辦好，還是民辦好，曾存在諸多爭(zhēng)論，通過(guò)客觀分析便知，在當(dāng)前國(guó)情下，光有公辦或光有民辦是無(wú)法滿(mǎn)足各類(lèi)群體利益的，因此，可采取政府辦學(xué)與社會(huì)辦學(xué)相結(jié)合的方式，這樣就能滿(mǎn)足最廣大人民的需求；再如在學(xué)段劃分上，可根據(jù)地域特征和實(shí)際情況靈活劃分，不實(shí)行大一統(tǒng)的形式；關(guān)于教學(xué)組織形式問(wèn)題，可靈活運(yùn)用現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)結(jié)合、校內(nèi)班級(jí)授課與校外社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合的形式……等等。注入一些非傳統(tǒng)的、非現(xiàn)存的內(nèi)容與形式，使現(xiàn)存狀態(tài)局部失衡，以期為找尋新的平衡態(tài)鋪墊基礎(chǔ)。

（三）過(guò)程監(jiān)控：政府組織在激活“序變量”過(guò)程中把好動(dòng)態(tài)控制

教育是一個(gè)復(fù)雜的不斷運(yùn)動(dòng)變化的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，但也有規(guī)律可循，其自組織性、自適應(yīng)性及動(dòng)態(tài)性特征證明了這一點(diǎn)。正因?yàn)槿绱耍M織對(duì)教育并不需要試圖實(shí)施完全意義上的控制，恰好應(yīng)在激活教育系統(tǒng)“序變量”（看似混亂復(fù)雜，實(shí)則有序、有規(guī)律可循）過(guò)程中把好動(dòng)態(tài)控制即可。換句話講，當(dāng)教育系統(tǒng)注入一些非傳統(tǒng)的、非現(xiàn)存的內(nèi)容與形式之后，現(xiàn)存狀態(tài)會(huì)出現(xiàn)局部不平衡態(tài)，此時(shí)政府組織既要注意保護(hù)新事物的出現(xiàn)，在熵值增大的過(guò)程中獲得發(fā)展動(dòng)力，同時(shí)要防止全局失控。對(duì)此，政府組織要清楚自己在教育中扮演的角色，明確自己的主要職責(zé)。具體說(shuō)來(lái)，政府應(yīng)在教育改革的“外圍”，提供條件性支持（如教育經(jīng)費(fèi)保障、公平維護(hù)、質(zhì)量監(jiān)管等），而不能總是介入教育內(nèi)部橫加干涉，要尊重教育規(guī)律，給予教育本身更多的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)。同時(shí)，政府組織要善于整合社會(huì)資源參與并服務(wù)于教育系統(tǒng)，有效延伸教育觸角，及時(shí)建立全社會(huì)大教育體系，在教育系統(tǒng)熵變中通過(guò)最優(yōu)決策來(lái)提升教育質(zhì)量和品位。

（四）扶優(yōu)升級(jí)：在教育系統(tǒng)上一層級(jí)確立最佳的平衡秩序

按照復(fù)雜科學(xué)理論的觀點(diǎn)，教育系統(tǒng)內(nèi)的各子系統(tǒng)間不是平均、相等地發(fā)展，而是彼此之間協(xié)調(diào)發(fā)展。要協(xié)調(diào)就必須占據(jù)一定的比例，同時(shí)還需有一個(gè)共同遵從的發(fā)展目標(biāo)，只有各個(gè)子系統(tǒng)之間的比例達(dá)到最佳值，才能把這些子系統(tǒng)協(xié)調(diào)起來(lái)；只有通過(guò)共同遵從的目標(biāo)，才能使各個(gè)子系統(tǒng)的作用發(fā)生同步[12]（P26-27）。這就意味著在教育系統(tǒng)必須適時(shí)建立上一層級(jí)的平衡秩序，以充分調(diào)動(dòng)各方積極性，促使其協(xié)調(diào)發(fā)展?；诖?，必須把握好兩個(gè)基本點(diǎn)：一是要確立基本的教育價(jià)值導(dǎo)向。在當(dāng)前，主要應(yīng)確立教育的終身化、普及化、民主化、人文化、實(shí)用化、多元化的價(jià)值導(dǎo)向。教育的終身化要求教育要貫穿人的一生，各類(lèi)教育要一體化推進(jìn)。教育的普及化即一方面逐步延長(zhǎng)普及教育的年限，另一方面要讓各類(lèi)群體的人都受到教育。教育的民主化除了教育機(jī)會(huì)均等、公平外，還要下放權(quán)力，增強(qiáng)學(xué)校的辦學(xué)自主性。教育的人文化意味著須摒棄功利化的思想，注重人文關(guān)懷、人文精神，把育人放在第一位。教育的實(shí)用化則注重理論聯(lián)系實(shí)際，尤其是緊扣和適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，培養(yǎng)更多的高素質(zhì)的應(yīng)用型人才。教育的多元化則要求教育目標(biāo)、方法、評(píng)價(jià)多樣多元，滿(mǎn)足個(gè)體個(gè)性化的需求。二是政府組織（含教育行政部門(mén)）需從“完美理性”向“有限理性”轉(zhuǎn)變。“完美理性”過(guò)分強(qiáng)調(diào)政府對(duì)教育改革的絕對(duì)控制權(quán)，推行自上而下的直線改革模式，以期完美無(wú)缺。事實(shí)上，從復(fù)雜性理論視角看，教育無(wú)論從改革主體還是客體抑或主客體相互關(guān)系來(lái)講，都具有極為“復(fù)雜”的特性。而“有限理性”充分注意到了這一點(diǎn)，有效彌補(bǔ)了“完美理性”對(duì)教育改革復(fù)雜性和現(xiàn)實(shí)性考慮不足的弊端。政府組織不是“完美理性”而是“有限理性”。

可借鑒和汲取“有限政府、依法行政”等行政體制改革的原則，使之從管理型、計(jì)劃型向指導(dǎo)型、服務(wù)型轉(zhuǎn)變，需要通過(guò)政府下放教育管理權(quán)，給予學(xué)校更多的辦學(xué)自主權(quán)。這樣，在教育系統(tǒng)的上一層級(jí)建立了一種最佳的平衡秩序，教育及教育改革過(guò)程中的一系列突出問(wèn)題和矛盾的解決就找到了最大的突破口。

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