應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展：目標(biāo)、困境與突破

□ 魏曉艷

大學(xué)教師發(fā)展是指所有在職大學(xué)教師，通過各種途徑、方式的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動，使自己的專業(yè)化水平持續(xù)提高、不斷完善的活動。狹義的大學(xué)教師發(fā)展則特指初任教師的教育，幫助初任教師更快、更好地進(jìn)入角色，適應(yīng)教師工作，并且敬業(yè)樂業(yè)[1](P6)。21世紀(jì)初，我國引入大學(xué)教師發(fā)展的概念以來，大學(xué)教師發(fā)展成為高等教育理論與實(shí)踐新的生長點(diǎn)。2012年，教育部啟動國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心建設(shè)工作以來，教師發(fā)展中心的廣泛建立又進(jìn)一步推動了我國大學(xué)教師發(fā)展的熱潮。與應(yīng)用技術(shù)大學(xué)轉(zhuǎn)型建設(shè)、地方新建本科院校尋求內(nèi)涵式發(fā)展相呼應(yīng)，應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展成為關(guān)鍵內(nèi)核。大學(xué)教師發(fā)展在本質(zhì)上是以教師質(zhì)量提升為目的開展的一切活動，不同類型高等教育及高校對教師質(zhì)量的理解和要求不同，教師發(fā)展的目標(biāo)也不同。應(yīng)用型大學(xué)的教師發(fā)展目標(biāo)不同于一般大學(xué)，教師發(fā)展實(shí)踐亦面臨特殊困境。

一、應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展之目標(biāo)

應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展目標(biāo)是討論應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展的前提性問題。應(yīng)用型大學(xué)無論是人才培養(yǎng)、科研活動還是通過人才培養(yǎng)為社會服務(wù)提供智力支持，或通過科研工作和科技活動服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，都離不開教師作為職能載體和實(shí)踐主體，其教師發(fā)展活動也有獨(dú)特的目標(biāo)。然而，過去對教師發(fā)展的研究很少把應(yīng)用型大學(xué)的教師發(fā)展作為獨(dú)立的研究對象或內(nèi)容展開討論，教師發(fā)展實(shí)踐也并未把應(yīng)用型大學(xué)的教師和教師發(fā)展作為獨(dú)立的發(fā)展對象來看待，無論在理論或?qū)嵺`上都沒有澄清應(yīng)用型大學(xué)的教師發(fā)展目標(biāo)，一般只模糊地表述為雙師型教師或雙結(jié)構(gòu)型教師隊(duì)伍。實(shí)際上，雙師型教師或雙結(jié)構(gòu)型教師隊(duì)伍的提法只是對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)維度上的一種設(shè)想與追求?！皫煛?，原為效法之義。由此引申為以可資效法或可資借鑒之人為“師”[2]。教師一詞內(nèi)隱地體現(xiàn)著，教師應(yīng)該能成為學(xué)生借鑒和學(xué)習(xí)的榜樣。從應(yīng)用型院校發(fā)展的意義上來說，應(yīng)用型大學(xué)的教師發(fā)展目標(biāo)應(yīng)該是建立與人才培養(yǎng)定位相一致的教師隊(duì)伍。由此，應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展的特殊性應(yīng)該取決于應(yīng)用型大學(xué)人才培養(yǎng)的特殊性和應(yīng)用型高等教育職能的特殊性。

應(yīng)用型大學(xué)的人才培養(yǎng)定位有其自身的特殊性：第一，以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主；第二，以培養(yǎng)本科生為主，某些學(xué)科可培養(yǎng)專業(yè)研究生；第三，以教學(xué)為主，同時(shí)開展應(yīng)用性、開發(fā)性研究[3]。以高等技術(shù)教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)為解說，所培養(yǎng)的人才必須是技術(shù)型的、應(yīng)用型的，具備較強(qiáng)的技術(shù)實(shí)踐能力。且突出具備四方面能力：一是具有將技術(shù)創(chuàng)造原型進(jìn)行具體化設(shè)計(jì)并組織實(shí)施于生產(chǎn)實(shí)踐的能力；二是具有維護(hù)、監(jiān)控實(shí)際技術(shù)系統(tǒng)，能夠發(fā)現(xiàn)、分析和解決綜合性復(fù)雜技術(shù)實(shí)踐問題的能力；三是具有對基層技術(shù)員提供指導(dǎo)和咨詢的能力；四是具有在服務(wù)領(lǐng)域運(yùn)用專門知識與技術(shù)向特定顧客提供全面或綜合性服務(wù)并承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任的能力[4]。以應(yīng)用型大學(xué)的人才培養(yǎng)類型為確定其教師發(fā)展目標(biāo)的邏輯起點(diǎn)，教師發(fā)展的目標(biāo)應(yīng)該是建立與人才培養(yǎng)定位相一致的教師隊(duì)伍，應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展的內(nèi)涵應(yīng)該包括應(yīng)用型本科教育教學(xué)、應(yīng)用型科學(xué)研究與科技活動和社會服務(wù)，以提升教師的應(yīng)用型教學(xué)能力、應(yīng)用型科研能力與以科技研發(fā)轉(zhuǎn)化和推廣為主的社會服務(wù)能力。以此為鵠的，對開展應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展有重要指導(dǎo)意義。

二、應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展之困境

以承擔(dān)應(yīng)用型高等教育為主要任務(wù)，應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展之鵠的是建立與人才培養(yǎng)定位相一致的教師隊(duì)伍，目前的教師發(fā)展活動卻陷于教師來源與教師發(fā)展體系的雙重困境：

（一）目前教師來源難以對應(yīng)應(yīng)用型大學(xué)教師需求

應(yīng)用型大學(xué)教師來源是教師發(fā)展的首要困境。目前包括應(yīng)用型大學(xué)在內(nèi)的我國高校教師主要來源是研究型大學(xué)的學(xué)術(shù)型碩博士，其知識能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)和高等教育理念與應(yīng)用型大學(xué)教師需求并不對應(yīng)：（1）知識能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)的不對應(yīng)。應(yīng)用型大學(xué)以應(yīng)用型本科教育為主，以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標(biāo)，注重理論與實(shí)踐、間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)、抽象概念與具體思維相結(jié)合的應(yīng)用性實(shí)踐教學(xué)過程與實(shí)踐教學(xué)體系，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)、應(yīng)用型科研和通過應(yīng)用型科研工作和科技活動服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展。傳統(tǒng)研究型大學(xué)學(xué)術(shù)性碩博士畢業(yè)生理論基礎(chǔ)扎實(shí)，但教學(xué)能力和實(shí)務(wù)能力薄弱；我國學(xué)術(shù)型博士生教育中，也幾乎沒有針對教學(xué)訓(xùn)練與應(yīng)用實(shí)踐能力的教育內(nèi)容。作為目前主要教師來源，其知識能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)與應(yīng)用型大學(xué)教師需求并不契合，難以對應(yīng)應(yīng)用型大學(xué)的教師需求。（2）高校教育理念與文化觀念的不對應(yīng)。應(yīng)用型大學(xué)教育理念和文化有別于傳統(tǒng)高等教育，應(yīng)用型大學(xué)新任教師往往面臨從傳統(tǒng)高等教育環(huán)境向應(yīng)用型高等教育環(huán)境過渡、從學(xué)生身份到教師身份認(rèn)知與認(rèn)同的雙重過渡，個(gè)體再情景化的難度往往也大于傳統(tǒng)研究型大學(xué)。又囿于師資緊張，應(yīng)用型院校新聘教師往往聘后即上講臺，缺少過渡的過程，教學(xué)效果難以保證。

應(yīng)用型大學(xué)教師來源之困境使教師發(fā)展面臨教師理論水平高而實(shí)踐能力弱、教師學(xué)歷學(xué)位高卻缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，缺乏對應(yīng)用型本科教學(xué)方法和技能的理解和掌握，不適應(yīng)應(yīng)用性教學(xué)等問題，且短期內(nèi)也難以扭轉(zhuǎn)。一是應(yīng)用型大學(xué)要求的教師素質(zhì)有應(yīng)用型高等教育類型帶來的、人才培養(yǎng)需求決定的特殊性，傳統(tǒng)高校教師來源難以滿足；二是我國高等教育社會觀念使應(yīng)用型大學(xué)往往不受重視，盡管從事應(yīng)用型高等教育研究與實(shí)踐的專家學(xué)者與實(shí)踐管理者一直呼吁應(yīng)用型高等教育與傳統(tǒng)高等教育只有類別沒有級差，應(yīng)用型大學(xué)新教師對應(yīng)用型大學(xué)了解程度仍然較低甚至存在偏差，教師理解和融入應(yīng)用型高等教育情境的難度與阻抗力更大。三是應(yīng)用型高校發(fā)展中，上位觀念的模糊，使得教師發(fā)展觀念作為下位觀念相應(yīng)模糊，在教師聘用評上難以凝練和體現(xiàn)應(yīng)用型院校教師發(fā)展應(yīng)有的觀念取向。雖然專業(yè)碩士學(xué)位教育的不斷發(fā)展、應(yīng)用型高等教育社會地位的逐漸改善與教師政策的調(diào)適為改善應(yīng)用型大學(xué)教師來源打開了新的局面，但對于現(xiàn)狀的改善仍然需要一個(gè)很長的周期。

（二）目前高校教師發(fā)展體系無法覆蓋應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展需求

任何體系都具有時(shí)效性，當(dāng)條件變化時(shí)，可能會部分甚至全部失效。20世紀(jì)80年代末，教育部依托北師大和武漢大學(xué)建立兩處國家級高校師資培訓(xùn)交流中心，負(fù)責(zé)全國師資培訓(xùn)年度計(jì)劃；隨后在六所部屬師范大學(xué)設(shè)立六大區(qū)高校師資培訓(xùn)中心，負(fù)責(zé)區(qū)內(nèi)高校師資培訓(xùn)任務(wù)；同時(shí)，各省市自治區(qū)先后建立高校師資培訓(xùn)中心，負(fù)責(zé)區(qū)域內(nèi)高校師資培訓(xùn)工作。以此為標(biāo)志，我國建立起較為成熟而以行政主導(dǎo)為特征的高校教師發(fā)展體系。伴隨著中國高等教育取得的巨大成就，傳統(tǒng)教師發(fā)展體系為中國高等教育和高等院校培養(yǎng)了大批優(yōu)秀教師，為我國高等教育事業(yè)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，支撐起中國高等教育的快速變革與發(fā)展。但高等教育大眾化以來，我國現(xiàn)代意義上的大學(xué)出現(xiàn)多樣化的態(tài)勢。時(shí)至今日，高等教育內(nèi)外部情境已發(fā)生劇烈變化。尤其應(yīng)用型大學(xué)大約在1999年興起，而教師發(fā)展體系的萌芽與建立及其附著的教師價(jià)值觀早于我國大學(xué)近幾十年來翻天覆地的變化，與高等教育的猛烈變化以及應(yīng)用型大學(xué)的興起形成對照。

現(xiàn)代應(yīng)用型大學(xué)是后發(fā)事物，目前高校教師發(fā)展體系顯然無法覆蓋應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展需求：（1）受傳統(tǒng)高等教育工作思路影響，教師發(fā)展實(shí)踐的組織和實(shí)施具有單一性和計(jì)劃性的特點(diǎn)，且主要偏向于傳統(tǒng)大學(xué)的教師發(fā)展需求；（2）活動內(nèi)容是抽象理論為主，方式是課程培訓(xùn)為主，不適應(yīng)應(yīng)用型高校實(shí)踐教學(xué)需求；（3）教師發(fā)展體系附著的傳統(tǒng)教師價(jià)值觀與教師發(fā)展價(jià)值觀不適應(yīng)但卻深刻影響了應(yīng)用型大學(xué)對教師的價(jià)值取向，教師聘用評等工作中注重學(xué)歷學(xué)位學(xué)緣、強(qiáng)調(diào)理論知識學(xué)習(xí)等都是體現(xiàn)；（4）集權(quán)統(tǒng)培式教師發(fā)展體系特征養(yǎng)成部分應(yīng)用型高校的教師發(fā)展惰性，主要依賴外部力量，而院校內(nèi)部自身發(fā)展力量薄弱，發(fā)展動力不足。總之，在為應(yīng)用型高校提供了大批優(yōu)秀教師之余，傳統(tǒng)教師發(fā)展體系已難以與我國高等院校及其教師發(fā)展實(shí)際相適應(yīng)，尤其是后起而發(fā)展迅速的應(yīng)用型大學(xué)及其教師發(fā)展需求。傳統(tǒng)教師發(fā)展體系面臨變革。

除了教師來源與教師體系困境之外，我國應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展面臨的困境還包括教師工作文化、傳統(tǒng)高校人才隊(duì)伍建設(shè)邏輯等方面的負(fù)面影響。我國高校教師發(fā)展工作一貫重視招聘甚于培育，應(yīng)用型大學(xué)也是如此。應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展工作中注重企業(yè)兼職教師甚于院校教師發(fā)展，拿來主義削弱了重視內(nèi)部教師發(fā)展以改善教師質(zhì)量與適切性的主動意識。又以人才隊(duì)伍建設(shè)邏輯為例，對應(yīng)用型大學(xué)而言，應(yīng)用型本科教師發(fā)展的核心是促進(jìn)教學(xué)發(fā)展，尤其是體現(xiàn)應(yīng)用型的實(shí)踐教學(xué)水平的提高[5]。作為其教育實(shí)踐主體，應(yīng)用型大學(xué)的教師隊(duì)伍建設(shè)邏輯應(yīng)該是“教師+大師+大師級高工”。但受傳統(tǒng)高校人才建設(shè)邏輯影響，應(yīng)用型大學(xué)教師隊(duì)伍的建設(shè)邏輯卻偏向“教師+大師”的人才隊(duì)伍建設(shè)邏輯。種種制掣交纏成為我國應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展的目前困境。

三、應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展困境之突破

教師質(zhì)量影響著教育質(zhì)量，而所有試圖改進(jìn)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的一切努力又都取決于教師能力的提高[6]。教師發(fā)展困境短期難以破解，作為新興的高等院校類型，應(yīng)用型大學(xué)卻具有較強(qiáng)的辦學(xué)活力和主觀能動性。因此有必要也有可能探討：在等待教師來源改善和逐步建立起成熟靈活而多元豐富的國家教師發(fā)展體系之前，應(yīng)用型大學(xué)本身能做什么？

（一）以院校自身為主體，建立師資儲備庫，豐富師資來源

教師發(fā)展需要以學(xué)校為依托，學(xué)校的發(fā)展也需要以教師發(fā)展為基礎(chǔ)[7]。應(yīng)用型大學(xué)應(yīng)該以自身為場域，建立教師發(fā)展的觀念自覺與行為自覺，意識到教師發(fā)展是以院校自身為主體的發(fā)展活動。我國原有的高校教師培育體系是政府為主、集中建設(shè)培訓(xùn)基地。這種政府主導(dǎo)的培訓(xùn)模式，能較好地保證投入，也有利于高層次師資尤其是行政人員的培訓(xùn)。但集中培訓(xùn)難以照顧到應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展的要求，缺乏針對性，更不能及時(shí)解決教師教學(xué)中遇到的困難，而且花費(fèi)也比較大。依托院校開展多樣化的教師發(fā)展活動的模式，將更能有針對性地提高教師水平，也將更適合當(dāng)前中國高校發(fā)展的實(shí)際需要[1]（P8）。近幾年，我國應(yīng)用型大學(xué)院校教師發(fā)展中心的廣泛建立也顯示出教師發(fā)展觀念變革的趨勢。應(yīng)用型大學(xué)應(yīng)注重發(fā)揮自身在教師發(fā)展中的積極作用，從教師來源與教師培育兩方面尋求困境突破，使院校自身成為教師發(fā)展的主要組織者。

在教師來源方面，應(yīng)用型大學(xué)應(yīng)注重師資來源的多元化，建立師資儲備庫?？尚械牟呗园ǎ海?）借助產(chǎn)教融合和教育合作的平臺契機(jī)，在行業(yè)企業(yè)、其他院校建設(shè)一批穩(wěn)定的兼職教師隊(duì)伍，建立多元的師資通道，成立儲備師資數(shù)據(jù)庫；（2）開展未來教師計(jì)劃。與高等院校合作，為學(xué)術(shù)性碩博士和專業(yè)碩博士提供實(shí)習(xí)見習(xí)的平臺和資源，通過與高等院校的人才培養(yǎng)合作為應(yīng)用型大學(xué)訂單式或針對性地培養(yǎng)具有應(yīng)用型高等教育素養(yǎng)的未來教師等。在教師培育方面，重視新教師培訓(xùn)。可行的策略包括：（1）為新入職教師配備行業(yè)企業(yè)和院校教師“雙導(dǎo)師”；（2）開展應(yīng)用型教育教學(xué)理念內(nèi)涵的理論講座沙龍和應(yīng)用型教學(xué)方法技能研討交流的工作坊或教學(xué)沙龍；（3）送教師入企業(yè)脫產(chǎn)半脫產(chǎn)培訓(xùn)等，提升新入職教師的實(shí)踐能力和教學(xué)能力，建立對應(yīng)用型教育教學(xué)的理念認(rèn)知和情感認(rèn)同。此外，重視營造應(yīng)用型教學(xué)科研校園文化。以課程開發(fā)、教材編制、專利發(fā)明和技術(shù)攻關(guān)、技術(shù)轉(zhuǎn)化和項(xiàng)目研發(fā)為依托，豐富教師實(shí)踐資源和途徑；依托校內(nèi)實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)基地，營造實(shí)踐性教學(xué)科研環(huán)境和校園文化，引導(dǎo)新任教師理解和認(rèn)同應(yīng)用型高等教育理念和教學(xué)文化，使教師浸潤其中獲得發(fā)展。

（二）以區(qū)域?yàn)閳鲇?，合理有效地推動區(qū)域教師發(fā)展在資源、經(jīng)驗(yàn)互享等方面的合作

場域是客觀關(guān)系的系統(tǒng)，也是社會制度的產(chǎn)物，但體現(xiàn)在事物之中[8]。應(yīng)用型大學(xué)的基本特征之一是以區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展為服務(wù)面向。相應(yīng)地，以區(qū)域?yàn)閳鲇?，組織應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展的動力與責(zé)任也內(nèi)隱地包涵在校地合作的實(shí)質(zhì)里?？赏ㄟ^高校和企業(yè)、多所高校和企業(yè)之間的區(qū)域產(chǎn)學(xué)研合作，在高校所在城市和周邊地區(qū)建立以企業(yè)或院校教師發(fā)展項(xiàng)目為單位、以產(chǎn)教融合、產(chǎn)學(xué)研發(fā)為內(nèi)容的教師發(fā)展合作項(xiàng)目，推動校企人才互流，賦予行業(yè)企業(yè)人才和高校教師雙重身份（在企業(yè)是技術(shù)研發(fā)人員，在高校是雙師型教師），豐富高校教師角色和隊(duì)伍建設(shè)，使高校師資在行業(yè)企業(yè)和課程教學(xué)現(xiàn)場自由轉(zhuǎn)換。以上海地區(qū)應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展的近年經(jīng)驗(yàn)為例：上海市被列入高等教育綜合改革“兩校一市”改革試點(diǎn)區(qū)以來，作為改革的重點(diǎn)區(qū)域，應(yīng)用型大學(xué)及其教師發(fā)展的改革備受關(guān)注。以區(qū)域內(nèi)的應(yīng)用型高校教師發(fā)展實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和案例為基礎(chǔ)，上海市將多年積累探索的教師發(fā)展實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升為區(qū)域教師發(fā)展政策與手段。自2011年開始，配合區(qū)域內(nèi)高校建設(shè)規(guī)劃，陸續(xù)推出高校教師產(chǎn)學(xué)研踐習(xí)計(jì)劃、高校教師出國留學(xué)（進(jìn)修）計(jì)劃、高校青年骨干教師國內(nèi)訪問學(xué)者計(jì)劃和高校實(shí)驗(yàn)技術(shù)隊(duì)伍建設(shè)意見等四大教師發(fā)展計(jì)劃；2013年啟動上海市新教師崗前培訓(xùn)計(jì)劃等教師發(fā)展計(jì)劃，并逐年加以改進(jìn)豐富。區(qū)域與院校在教師發(fā)展上打配合戰(zhàn)并逐年調(diào)試改進(jìn)，有計(jì)劃有步驟地規(guī)劃調(diào)適區(qū)域內(nèi)教師發(fā)展相關(guān)政策和教師發(fā)展工作，使院校發(fā)展與區(qū)域發(fā)展以教師質(zhì)量提升為核心形成有深遠(yuǎn)意義的互動。這種教師發(fā)展方面的互動合作為校地發(fā)展奠定了更為堅(jiān)實(shí)長遠(yuǎn)的基礎(chǔ)與內(nèi)核。

（三）以項(xiàng)目為載體，在實(shí)踐中提升和養(yǎng)成教師教學(xué)能力和實(shí)踐能力

這里的項(xiàng)目不是指一般意義上的教師發(fā)展項(xiàng)目，而是來自行業(yè)企業(yè)的工程技術(shù)生產(chǎn)研發(fā)項(xiàng)目。應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展的價(jià)值理念是強(qiáng)調(diào)教學(xué)能力和實(shí)踐能力，在應(yīng)用型大學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，這兩種能力又是高度相關(guān)的。經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)活動展開和運(yùn)行的基點(diǎn)，教學(xué)是一種對教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)依賴性極強(qiáng)的實(shí)踐活動，教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)活動展開的前提[9]。擁有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)而形成獨(dú)特的教學(xué)方法是應(yīng)用型高校教師能夠有效組織實(shí)施教學(xué)取得教學(xué)成功以及成為優(yōu)秀的應(yīng)用型大學(xué)教師的關(guān)鍵所在。企業(yè)行業(yè)的應(yīng)用類生產(chǎn)研發(fā)工程項(xiàng)目，是應(yīng)用型大學(xué)為教師提供發(fā)展平臺和機(jī)會的優(yōu)良載體，應(yīng)用型大學(xué)的教師發(fā)展項(xiàng)目應(yīng)該與企業(yè)行業(yè)的工程技術(shù)生產(chǎn)研發(fā)項(xiàng)目相連結(jié)，促進(jìn)教師發(fā)展。例如產(chǎn)學(xué)研踐習(xí)項(xiàng)目，是一種為期三個(gè)月到一年不等的教師發(fā)展項(xiàng)目，按照資歷將教師放置到企業(yè)行業(yè)的技術(shù)員或技術(shù)研發(fā)工程師等真實(shí)工作崗位上，對口培訓(xùn)脫產(chǎn)學(xué)習(xí)，學(xué)校教師職稱評定也以具有半年或一年以上企業(yè)實(shí)習(xí)經(jīng)歷為硬性評定條件。這種項(xiàng)目的優(yōu)勢之處是以產(chǎn)教融合為平臺和契機(jī)，以產(chǎn)學(xué)研踐習(xí)項(xiàng)目為典型項(xiàng)目，教師置身于真實(shí)的工程或技術(shù)生產(chǎn)研發(fā)項(xiàng)目和流程中，可以幫助教師從應(yīng)用型高校教師的角色定位出發(fā)，結(jié)合自身理論知識與素質(zhì)，理解并融入真實(shí)生產(chǎn)研發(fā)情境，獲取教學(xué)案例經(jīng)驗(yàn)與素材反哺教學(xué)，提升教學(xué)能力與實(shí)踐能力；使教師在真實(shí)而持續(xù)的應(yīng)用型教學(xué)情境與工程實(shí)踐情境中穿插成長，教學(xué)與實(shí)踐互哺，成為合格、成熟乃至卓越的應(yīng)用型大學(xué)教師。另外，組織一些短期零散的教師發(fā)展項(xiàng)目如組織教師定期參加工業(yè)技術(shù)博覽會，了解工程技術(shù)前沿趨勢，并應(yīng)用到教學(xué)實(shí)際中，這對擴(kuò)展教師專業(yè)視野豐富教學(xué)科研內(nèi)容具有積極意義。

（四）以實(shí)踐和教學(xué)為重心，凝練應(yīng)用型院校教師發(fā)展理念

明確方向是高校教師發(fā)展活動之前提。作為一種獨(dú)特的高等教育類型，應(yīng)用型大學(xué)及其教育活動與外部社會之間的互動復(fù)雜且緊密于一般高校，應(yīng)用型大學(xué)所承擔(dān)的高等教育任務(wù)及其定位和服務(wù)面向也決定了實(shí)踐和教學(xué)是其重心。一方面，教師發(fā)展的維度之一就是組織發(fā)展，發(fā)展活動應(yīng)該以對組織環(huán)境深入了解為基底，與組織發(fā)展目標(biāo)相結(jié)合，使教師群體發(fā)展的方向在多元化特征之余，具有共同的行為基質(zhì)，即與學(xué)校以及院系、學(xué)科的價(jià)值取向和發(fā)展方向一致，從而實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展目標(biāo)與組織目標(biāo)的共同達(dá)成。應(yīng)用型大學(xué)的教師發(fā)展理論作為應(yīng)用型高等教育理念的下位理念，沿襲了這種價(jià)值選擇，決定其教師發(fā)展也應(yīng)以實(shí)踐和教學(xué)為重心，凝練應(yīng)用型院校教師發(fā)展的理念、內(nèi)涵，形成應(yīng)用型院校的教師發(fā)展方式乃至范式。在形塑教師的應(yīng)用型教學(xué)理念方面，傳統(tǒng)教師發(fā)展的典型方式（傳幫帶和教研室制度）對應(yīng)用型院校教育教學(xué)傳統(tǒng)和辦學(xué)理念的傳承仍然有重要借鑒作用。根據(jù)院校師資情況和教師發(fā)展環(huán)境，從傳統(tǒng)教師發(fā)展經(jīng)驗(yàn)中提煉改進(jìn)，形成新的教師發(fā)展制度和項(xiàng)目，也是目前應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展活動的主要路徑之一。

四、結(jié)語

人才培養(yǎng)類型是應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展的邏輯起點(diǎn)。應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展之鵠的應(yīng)該是建立起與其人才培養(yǎng)定位相適應(yīng)的教師隊(duì)伍。為使應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展活動能夠突破目前教師發(fā)展來源與體系上的困境，應(yīng)以應(yīng)用型高等教育學(xué)與教學(xué)法為應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展活動之理論依據(jù)與行為規(guī)范，以應(yīng)用型高等教育學(xué)如高等技術(shù)教育學(xué)、工程教育學(xué)等為理，以相關(guān)教學(xué)法如實(shí)踐教學(xué)法等為法，建立以院校自身為主體的教師發(fā)展內(nèi)容體系；以區(qū)域?yàn)榻處煱l(fā)展場域，應(yīng)用型產(chǎn)學(xué)研項(xiàng)目為載體，開展教師發(fā)展活動；強(qiáng)調(diào)實(shí)踐和教學(xué)兩大重心，在教師發(fā)展經(jīng)驗(yàn)中凝練應(yīng)用型院校教師發(fā)展理念，推進(jìn)應(yīng)用型大學(xué)教師發(fā)展。

[1] 潘懋元,羅丹.高校教師發(fā)展簡論[J].中國大學(xué)教學(xué),2007.

[2] 陳桂生.師資文化研究旨趣[J].北京大學(xué)教育評論,2014（3):173-179.

[3] 余斌.應(yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展問題及對策[J].教育發(fā)展研究,2008(11):81-83.

[4] 夏建國.高等技術(shù)教育學(xué)[M].上海:上海交通大學(xué)出版社,2011(7):47-48.

[5] 潘懋元.應(yīng)用型人才培養(yǎng)的理論與實(shí)踐[M].廈門:廈門大學(xué)出版社,2014:195.

[6] Gordon Kirk. Teacher Education and Professional Development[M].Scottish Academic Press.Ltd. 1988:1.

[7] 趙昕.職教改革與發(fā)展背景下職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師適應(yīng)性及其內(nèi)涵研究——教師專業(yè)發(fā)展的視角[J].職業(yè)技術(shù)教育,2009(34):49-52.

[8] [法]皮埃爾·布迪厄,華康德.實(shí)踐與反思:反思社會學(xué)導(dǎo)引[M].李猛,李康,譯.北京：中央編譯出版社,2004：171.

[9] 程良宏.經(jīng)驗(yàn)傳承、實(shí)踐反思與人生教育——論教學(xué)活動的三種形態(tài)及與教師發(fā)展的關(guān)系[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2014(4):47-54.