基于教學(xué)學(xué)術(shù)的大學(xué)教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)

●劉 玉

基于教學(xué)學(xué)術(shù)的大學(xué)教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)

●劉 玉

面對大學(xué)發(fā)展的內(nèi)外困境，教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)提供了破解思路。作為一種大學(xué)的內(nèi)生制度，教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)在教學(xué)學(xué)術(shù)的語境中，致力于建構(gòu)有關(guān)“好教師”的理想圖景以及重構(gòu)教學(xué)質(zhì)量建設(shè)理念，而在這一建構(gòu)與重構(gòu)的背后所蘊(yùn)含的是試圖修補(bǔ)或重建對大學(xué)信任的深層期待與復(fù)歸大學(xué)本真的歷史使命。從復(fù)雜性、動態(tài)性、發(fā)展性與自愿性等方面進(jìn)行架構(gòu)是教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)生成的邏輯脈絡(luò)。

教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)；教學(xué)學(xué)術(shù)；大學(xué)

一、教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)：破解大學(xué)發(fā)展困境的一種思路

（一）大學(xué)發(fā)展的外在困境：問責(zé)政府化

問責(zé)從發(fā)生路徑來看，是由政府管理部門、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域逐漸蔓延至高等教育領(lǐng)域。問責(zé)的話語及其政府管理思維強(qiáng)有力地滲透到被動卷入的高等教育領(lǐng)域。[1]雖然問責(zé)在一定時期內(nèi)為高等教育的發(fā)展注入了鮮活的動力，但是長期以來，這種政府主導(dǎo)的問責(zé)模式加重了大學(xué)的政府管理主義傾向，促使大學(xué)逐漸背離其存在的初衷及社會信任與公眾期望。大學(xué)問責(zé)逐漸演變?yōu)榱艘?guī)則系統(tǒng)的內(nèi)部控制甚至行政壟斷，挑戰(zhàn)著教師的專業(yè)責(zé)任，因此受到普遍詬病。另一方面，多元化評估與市場機(jī)制向高等教育系統(tǒng)的擴(kuò)散，不斷扣問并沖擊著這種注重表現(xiàn)、注重結(jié)果的高校問責(zé)模式。大學(xué)問責(zé)亟待去“行政化”，實現(xiàn)專業(yè)問責(zé)與自我問責(zé)的轉(zhuǎn)型。

（二）大學(xué)發(fā)展的內(nèi)在困境：教學(xué)邊緣化

教學(xué)作為大學(xué)最古老最核心的功能，在多元環(huán)境的影響下出現(xiàn)了“失重”，尤其是面對科研，教學(xué)走向了大學(xué)的邊緣，科研逐漸掌握了大學(xué)的“話語權(quán)”。教學(xué)與科研之間呈現(xiàn)出失序、無序甚至一定程度上的惡序狀態(tài)。教學(xué)與科研沒有成為促進(jìn)大學(xué)發(fā)展的一對羽翼，相反成為相互消抵、非此即彼、制衡大學(xué)發(fā)展的“軟肋”。與此同時，在科研逐漸上位的過程中，并非健康有序地發(fā)展，也產(chǎn)生了諸如學(xué)術(shù)失范、學(xué)術(shù)尋租等一系列棘手問題。于是，陷于雙重失衡狀態(tài)中的大學(xué)，不僅失去了知識性的傳統(tǒng)根基，同時也阻斷了創(chuàng)新性的發(fā)展脈絡(luò)。大學(xué)遭遇了前所未有的信任沖擊與價值質(zhì)疑。大學(xué)亟需使教學(xué)與科研復(fù)位與歸位，建立新的大學(xué)教學(xué)與學(xué)術(shù)秩序。

（三）破解大學(xué)困境之思路：教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)

內(nèi)外困境的夾擠壓制了大學(xué)的生存發(fā)展空間，大學(xué)發(fā)展缺乏了基本的張力與活力。大學(xué)亟需變革與創(chuàng)新。而這種變革與創(chuàng)新必須源自大學(xué)內(nèi)部自身的訴求，而非僅僅為迎合外界的期待。我們認(rèn)為，破解大學(xué)內(nèi)外困境需要一種力量或者架構(gòu)，既能消解教學(xué)與科研的矛盾，使二者形成教學(xué)支撐學(xué)術(shù)、學(xué)術(shù)反哺教學(xué)的良性互動局面，重喚大學(xué)“教學(xué)”的傳統(tǒng)使命，同時也應(yīng)有利于現(xiàn)代大學(xué)制度的建設(shè)與現(xiàn)代大學(xué)治理格局的形成。

教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)，作為一種制度規(guī)范，在專業(yè)實務(wù)操作的基礎(chǔ)上融合現(xiàn)代管理理念，它使得在對關(guān)涉教學(xué)質(zhì)量各要素的問責(zé)中所蘊(yùn)含的矛盾與沖突無形地削弱或化解成為可能，尤其是在建設(shè)現(xiàn)代大學(xué)制度的過程中，是推進(jìn)教學(xué)、學(xué)術(shù)有效融合的關(guān)鍵力量；同時，教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)作為促進(jìn)體系中每個人的專業(yè)發(fā)展而設(shè)計的組織功能，是尊重大學(xué)駕馭變革的自主性和主導(dǎo)性的現(xiàn)實呈現(xiàn)，是建設(shè)現(xiàn)代大學(xué)治理結(jié)構(gòu)的重要承載。

二、教學(xué)學(xué)術(shù)：教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)之圭臬

教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)作為一種制度工具而存在，其設(shè)計需要一種理念的支撐與導(dǎo)引。教學(xué)學(xué)術(shù)作為高等教育的一種“范式轉(zhuǎn)變”，[2]不僅是觀念性地革新轉(zhuǎn)變，更是實踐性地探索試水。教學(xué)學(xué)術(shù)為教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)建構(gòu)提供了理論依據(jù)與分析框架，既指引著教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)的發(fā)展，又借教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)這一載體實現(xiàn)并彰顯教學(xué)學(xué)術(shù)的價值內(nèi)核。

（一）何謂教學(xué)學(xué)術(shù)

20世紀(jì)90年代，美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會前主席厄內(nèi)斯特·博耶（ErnestL.Boyer）針對美國大學(xué)教學(xué)質(zhì)量下降的現(xiàn)實，在《學(xué)術(shù)的反思：教授工作的重點》專題報告中首次提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念。博耶認(rèn)為，教授的工作應(yīng)該包括四個不同又相互重疊的功能，即發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)學(xué)術(shù)。這一論點明確提出了教學(xué)學(xué)術(shù)的地位和作用，并賦予了“學(xué)術(shù)”一個更加廣泛、更有內(nèi)涵的解釋，它能夠賦予大學(xué)教師的全部工作以合理性。[3]此后，李·舒爾曼（LeeS.Shulman）做了進(jìn)一步的論述。他認(rèn)為，凡是能被視為學(xué)術(shù)的活動，都應(yīng)該至少具有三個重要特點：“具有公開的，能面對批判性的評論和評價，并能與所在學(xué)術(shù)圈中的其他成員進(jìn)行交流和使用。”[4]據(jù)此邏輯，大學(xué)教學(xué)理應(yīng)被視為學(xué)術(shù)。大學(xué)教學(xué)歸屬學(xué)術(shù)范疇，是學(xué)術(shù)系統(tǒng)的一個分支，優(yōu)質(zhì)教學(xué)是其學(xué)術(shù)成果的重要表現(xiàn)形式之一。近二十年間，無論從理論建構(gòu)還是制度實踐方面看，教學(xué)學(xué)術(shù)正逐漸成為一項國際性的高等教育改革運動，[5]受到普遍關(guān)注。

（二）基于教學(xué)學(xué)術(shù)的教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)

1.理想與理性的轉(zhuǎn)化與測度

教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)從其本源上看，所要構(gòu)建的是以質(zhì)量為本的教學(xué)問責(zé)制度，也就是要構(gòu)建教師問責(zé)制度，其核心問題是明確教師的質(zhì)量問責(zé)標(biāo)準(zhǔn)，本質(zhì)上是回答“什么樣的教師是好教師”問題。[6]教學(xué)學(xué)術(shù)的回答具有較強(qiáng)的解釋力。在教學(xué)學(xué)術(shù)看來，大學(xué)教學(xué)活動由機(jī)械性走向了能動性、由經(jīng)驗性走向了科學(xué)性、由簡單性走向了復(fù)雜性、由一般行為走向了學(xué)術(shù)行為。與此相應(yīng)，“大學(xué)好教師”的標(biāo)準(zhǔn)將不再只是要求教師積極投身科學(xué)研究和認(rèn)真上課，還要求教師必須積極探究教學(xué)并對教學(xué)進(jìn)行改革創(chuàng)新，[7]開展經(jīng)常性地認(rèn)知、探究、反思、創(chuàng)造和交流。

教學(xué)學(xué)術(shù)為“好教師”勾勒了理想的圖景，但對該圖景的復(fù)制與延續(xù)也有賴于教師的不斷行動，理想圖景與教師之間的相互作用為推動教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)內(nèi)化為教師自我改進(jìn)的動力創(chuàng)造了條件。在注重情境生成的教學(xué)環(huán)境中，教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)幫助教師完成專業(yè)理想與專業(yè)實踐的交互作用，其實質(zhì)就是將理想圖景進(jìn)行“植入”，進(jìn)而形成理性的具有導(dǎo)向性的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，實現(xiàn)理想向理性的過渡與現(xiàn)實轉(zhuǎn)化，使得教學(xué)脫胎于好高騖遠(yuǎn)的目標(biāo)，成為落地的實踐。在這一過程中，教師是作為專業(yè)的能動者而非簡單的被異化的執(zhí)行者而存在，因此，在對外界的規(guī)范和要求有所承諾的同時也積極詮釋著其專業(yè)責(zé)任。[8]而且，這一過程因教師專業(yè)理想的不同以及教師自身特點的不同，所形成的理性的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)也是各有側(cè)重而非整齊劃一。

教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)在推進(jìn)專業(yè)理想與專業(yè)實踐的互動與轉(zhuǎn)化中也同時具有了測度功能，即根據(jù)形成的理性教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)測度教師的教學(xué)行為。以教學(xué)學(xué)術(shù)為圭臬，我們認(rèn)為，教師教學(xué)行為應(yīng)折射出教師的三種基本能力，即教學(xué)執(zhí)行力、教學(xué)思考力與教學(xué)創(chuàng)新力。每種能力之間相互銜接、環(huán)環(huán)相扣，形成一個循環(huán)的封閉教學(xué)能力發(fā)展鏈條，最終旨在實現(xiàn)的是大學(xué)教師的課堂教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力。

2.傳統(tǒng)與現(xiàn)代的對峙與回歸

教學(xué)學(xué)術(shù)不僅改變著教學(xué)觀念，而且也動搖著教學(xué)質(zhì)量建設(shè)理念。傳統(tǒng)的以加強(qiáng)嚴(yán)格教學(xué)管理與增加物質(zhì)投入的質(zhì)量提升方式被看做是“治標(biāo)不治本”的功利主義質(zhì)量觀，適得其反的是進(jìn)一步增加了大學(xué)管理與運行的風(fēng)險與成本，一定意義上成為了大學(xué)質(zhì)量提升的負(fù)累。而在教學(xué)學(xué)術(shù)的語境中，教學(xué)質(zhì)量的提高更主要是大學(xué)教師探究教學(xué)、改革教學(xué)的結(jié)果。教師將成為教學(xué)質(zhì)量建設(shè)的直接參與者和核心主體，課堂教學(xué)將成為質(zhì)量建設(shè)的重要陣地。大學(xué)教學(xué)質(zhì)量建設(shè)的主體將從外部主體走向內(nèi)部主體，質(zhì)量建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)將從外在標(biāo)準(zhǔn)走向內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，質(zhì)量建設(shè)的控制也將從教學(xué)外部控制轉(zhuǎn)化為教師內(nèi)部控制。[9]這一教學(xué)質(zhì)量建設(shè)觀念的轉(zhuǎn)變意味著工具理性向價值理性的回歸。

受此影響，作為大學(xué)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系重要組成部分的教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)，也將關(guān)注的重心下移，更加強(qiáng)調(diào)課堂層面、教學(xué)過程的完整性；更加注重教學(xué)改革成果的轉(zhuǎn)化以及對教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)新；更加鼓勵合理有序的問責(zé)框架下的教學(xué)經(jīng)驗與教學(xué)觀念的碰撞以及建設(shè)性的質(zhì)疑與批評，強(qiáng)調(diào)的是問題解決基礎(chǔ)上的發(fā)展與完善。教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)致力于教學(xué)質(zhì)量問責(zé)的常態(tài)化與長效化，將成為一種長期目標(biāo)指導(dǎo)下的專業(yè)實踐行為，是促進(jìn)教師成長與質(zhì)量提升的過程，具有自我導(dǎo)向發(fā)展功能。而這一解釋也不言自明了教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)的特殊性。教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)不同于一般意義上注重規(guī)則遵守的“懲罰性”問責(zé)，而是具有教育性意義，這一定義方式認(rèn)為教育問責(zé)與一般問責(zé)不同的地方在于，教育問責(zé)具有特定的目的，它必須最終能夠促進(jìn)學(xué)生、教師、學(xué)校的發(fā)展，而不僅僅對問責(zé)對象進(jìn)行監(jiān)督、檢查、懲罰。就教育自身發(fā)展來看，真正的教育問責(zé)應(yīng)該定位于“教育性問責(zé)”。[10]

三、發(fā)展構(gòu)想：教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)的架構(gòu)

教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)制度的生成，有其特殊的邏輯發(fā)展脈絡(luò)，也有愿景式的發(fā)展預(yù)設(shè)，是具有多維機(jī)理特征的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。

（一）教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)的復(fù)雜性

高等教育問責(zé)不同于一般問責(zé)，它具有自己的特殊性：高等教育所承擔(dān)的教學(xué)科研等核心使命具有高度的情景生成性、功效滯后性和專業(yè)內(nèi)控性，難以復(fù)現(xiàn)、化約和度量，且學(xué)術(shù)自由、院校自治等傳統(tǒng)價值一直為高等院校所珍視。由此，鑲嵌在現(xiàn)代社會環(huán)境之中的高等教育問責(zé)制，既要承載問責(zé)制的合理精神和價值，又要契合高等教育自身的“保守品性”，這本身就是一個極大的挑戰(zhàn)。[11]為此，身處如此挑戰(zhàn)中的教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)，作為大學(xué)內(nèi)部的一種制度，其生成邏輯應(yīng)遵循“社會認(rèn)同———發(fā)展取向———結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)———現(xiàn)實情況這樣一條從規(guī)范結(jié)構(gòu)向操作結(jié)構(gòu)逐漸過渡的邏輯理路”。[12]

社會認(rèn)同，對于教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)而言，需重新詮釋這一概念。教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)從根本上看，是要通過有效運作和優(yōu)異表現(xiàn)以回應(yīng)來自問責(zé)系統(tǒng)內(nèi)外的壓力，并贏得支持與關(guān)照。作為一種新的制度設(shè)計，教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)尋求與創(chuàng)生認(rèn)同是制度得以留存的前提，以避免出現(xiàn)制度虛置的尷尬。然而，獲取認(rèn)同的前提需是承認(rèn)督導(dǎo)問責(zé)系統(tǒng)內(nèi)外各種力量的合法存在，然后不斷尋求各力量之間的平衡與穩(wěn)定，從而找出影響督導(dǎo)問責(zé)實施的關(guān)鍵性因素。這也就是說，教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)致力于創(chuàng)生的社會認(rèn)同，實際上就是相關(guān)利益群體動態(tài)調(diào)適的過程，內(nèi)在包括了協(xié)調(diào)與平衡利益關(guān)系這一根本性環(huán)節(jié)，其目的在于發(fā)展一種相對穩(wěn)定的均衡秩序。因此，也可以認(rèn)為，社會認(rèn)同中的各力量間的沖突與矛盾是一種有限的合理存在。

發(fā)展取向，建立在社會認(rèn)同基礎(chǔ)上更加具有現(xiàn)實意義。如前所述，教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)的初衷不是嚴(yán)懲嚴(yán)罰，而是具有積極意義的發(fā)展性的教育推動與教育提升。教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)看似在壓縮教學(xué)自主空間，實則是在轉(zhuǎn)變教師的教育理念、增強(qiáng)道德信念、優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)、提升教學(xué)質(zhì)量。而其終極意義都在于專業(yè)責(zé)任的養(yǎng)成，責(zé)任已然成為教師專業(yè)身份建構(gòu)的重要向度。因為專業(yè)責(zé)任承載著教師的價值信念和道德承諾，表征著教育和教師專業(yè)的道德屬性。[13]

結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)解構(gòu)的是教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)的要素及其關(guān)系，以及在此基礎(chǔ)上形成的功能期待。根據(jù)結(jié)構(gòu)功能主義，教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)應(yīng)形成一條“結(jié)構(gòu)—過程—功能”鏈分析思路。[14]教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)分析框架，顯示的是一個以教學(xué)質(zhì)量為中心點而形成的問題域，回答的是關(guān)于問責(zé)主體、問責(zé)對象、問責(zé)內(nèi)容、問責(zé)程序以及問責(zé)后果等結(jié)構(gòu)性問題，其實質(zhì)考察的是大學(xué)管理其環(huán)境的能力。該分析框架是獨立的、靜態(tài)的教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)結(jié)構(gòu)框架。而當(dāng)該結(jié)構(gòu)框架進(jìn)入運行階段時，不僅僅需自身構(gòu)件的齊備，同樣需要考慮周遭環(huán)境場域的作用。所謂環(huán)境場域，是指保證教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)正常運行的環(huán)境特征或條件，換句話說，也就是影響該結(jié)構(gòu)框架正常運作的外在因素，這同樣也是教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，只有內(nèi)在結(jié)構(gòu)要素與外在影響因素同時兼具，才能構(gòu)成完整的教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)。我們認(rèn)為，教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)環(huán)境特征大致包括這樣幾個方面：大學(xué)權(quán)力結(jié)構(gòu)的形態(tài)、大學(xué)制度生成的邏輯、大學(xué)文化價值的取向以及大學(xué)秩序規(guī)范的程度。

現(xiàn)實情況是教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)的真實映照，是教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)執(zhí)行參照與改革依據(jù)。教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)構(gòu)建于社會認(rèn)同的基礎(chǔ)上，以發(fā)展取向為目標(biāo)，以結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)為脈絡(luò)，最終服務(wù)于現(xiàn)實情況，并以現(xiàn)實反饋為依據(jù)對教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)系統(tǒng)進(jìn)行調(diào)適。

（二）教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)的動態(tài)性

教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)的動態(tài)性具有兩層涵義。

其一，教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)需要與教學(xué)實踐對接，開展行動研究。這既是教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)的發(fā)展構(gòu)想，也是教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)的實踐策略。在高等教育問責(zé)制的視界不斷上移的同時，問責(zé)制實施的重心和支點必須保持在“底層”。課堂教學(xué)作為教師水平提升、學(xué)生學(xué)習(xí)改進(jìn)與大學(xué)教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)的微觀形態(tài)，毋庸置疑地成為教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)的神經(jīng)末梢。同時，課堂教學(xué)也是教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)作為頂層設(shè)計的現(xiàn)實轉(zhuǎn)化，是教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)的題中應(yīng)有之義。在課堂中開展行動研究是這樣一個過程：行動研究的開展者把他們教學(xué)實踐中存在的問題提出來，然后系統(tǒng)地收集和分析資料以回答那些問題，繼而采取行動來改進(jìn)教學(xué)實踐。[15]這也就是說，教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)的主體與客體要共同參與到教學(xué)過程中，以教學(xué)的“旁觀者”與“當(dāng)局者”的身份從不同角度在真實的教學(xué)情境中提出教學(xué)困惑與教學(xué)問題，然后共同尋找答案并運用到改進(jìn)教學(xué)效果的實踐中。當(dāng)行動研究存在于教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)中時，教學(xué)就被視為了一種專業(yè)問答的思考與經(jīng)驗分享行為。而教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)也將隨著專業(yè)問答對話的深入而逐漸由問責(zé)教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)等要素上升為對專業(yè)責(zé)任、專業(yè)理念、專業(yè)能力的質(zhì)詢。

其二，教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)不是靜態(tài)層面的言說標(biāo)準(zhǔn)，而是具有實踐性與可操作性的導(dǎo)向工具。在教學(xué)學(xué)術(shù)語境下所提出的理想圖景式的標(biāo)準(zhǔn)僅僅附著于言說層面，是對未來理想教學(xué)的展望與預(yù)期，是一種假設(shè)性的理論詮釋。而教師、學(xué)生、課堂教學(xué)都是具有鮮活生命的現(xiàn)實存在。這樣，就形成了一個關(guān)于課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的悖論：一方面，愿景式的標(biāo)準(zhǔn)越來越為人們津津樂道，而另一方面卻是教師教學(xué)實踐困惑的積聚。言說與行動之間存在差距與沖突壓力。教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)在很大程度上消弭了這一對立與差距。教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)在對責(zé)任維度考量的同時也兼顧了技術(shù)操作維度。在責(zé)任維度下的技術(shù)操作標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了人文關(guān)懷與價值理性，在技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上的責(zé)任維度才更加清晰、明確。

（三）教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)的發(fā)展性

傳統(tǒng)的高等教育問責(zé)是基于“公共投入—公共財政”的思維邏輯，大學(xué)是政府機(jī)構(gòu)的附屬與延伸，因此，從本質(zhì)上說這是一種較為狹隘的、扭曲了大學(xué)本真的、以“問責(zé)“為名的對公共負(fù)責(zé)，是一種終極不變的功利性追求，不存在真正意義上的為人的發(fā)展而追求的價值目標(biāo)。與之相反，教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)是真正建立在高等教育之于社會發(fā)展、個人發(fā)展的基礎(chǔ)上的一種對高等教育質(zhì)量保障的問責(zé)，脫離于科層制與行政化對大學(xué)的枷鎖，從專業(yè)的角度、學(xué)術(shù)自由的角度出發(fā)，側(cè)重于對學(xué)生自由發(fā)展的負(fù)責(zé)、對教師專業(yè)發(fā)展的負(fù)責(zé)，以及大學(xué)優(yōu)質(zhì)教育質(zhì)量的負(fù)責(zé)，其本質(zhì)是要培養(yǎng)職業(yè)社會化、發(fā)展共同目標(biāo)和價值、建立教師間自然的互動依賴，最終實現(xiàn)教師領(lǐng)導(dǎo)力的養(yǎng)成與學(xué)校規(guī)范的改變，即文化重建。

教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)的發(fā)展性，不僅是教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)的本始初衷，而且也是大學(xué)自治、自主的價值承載，更是對建設(shè)現(xiàn)代大學(xué)制度、構(gòu)建現(xiàn)代大學(xué)治理模式精神的契合與回應(yīng)。為此，要實現(xiàn)教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)的建構(gòu)就需要打破傳統(tǒng)問責(zé)的路徑依賴，進(jìn)行科學(xué)的路徑塑造，彌補(bǔ)制度斷裂，形成新的制度鏈條。

（四）教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)的自愿性

從形式上看，教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)作為一種制度安排而存在，如果教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)的內(nèi)在價值與精神不被接受，那么教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)僅僅是一種強(qiáng)制性的制度安排，勢必招致教師的抵觸與不滿，而制度本身也將徒具形式。當(dāng)合作被置于科層管理方式的操作下，被視為學(xué)校內(nèi)部的一種隨意操縱的東西，而不是建立在主體自愿的基礎(chǔ)上時，這種合作便不能產(chǎn)生真正的責(zé)任。[16]換個角度講，教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)是一種常態(tài)化的運行機(jī)制，它是由一定的主體，在預(yù)設(shè)的時間，按照既定的規(guī)則對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行的一種經(jīng)常性的自我檢視活動。既然是一種常態(tài)化現(xiàn)象，其存在的前提必須是建立在達(dá)成共識的基礎(chǔ)上，必須為大學(xué)內(nèi)部所有相關(guān)群體所接納。因此，自愿性也是進(jìn)行教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)制度設(shè)計與執(zhí)行的重要維度之一。

從內(nèi)涵上看，教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)的目的不在于單純地“問”，更在于被問對象的“答”，教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)就是一種合作性的對話，致力于建立在共同愿景之上的問題解決；不在于被動的行為，更在于使被問對象內(nèi)化并形成一種主動的意識與行為。教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)是具有極強(qiáng)的自律和自控性質(zhì)的行為。因此，于大學(xué)而言，教學(xué)督導(dǎo)問責(zé)是大學(xué)自愿自主專業(yè)管理的體現(xiàn)；于教師而言，是自我管理與專業(yè)提升的渠道，由此把課程與人生、職業(yè)與生活完美地結(jié)合起來，他們所收獲的，也不僅僅是單純的知識與技能的發(fā)展，同樣也是自我價值的實現(xiàn)以及人生境界的提高。[17]

[1][12]柳亮.高等教育問責(zé)：認(rèn)識轉(zhuǎn)換與發(fā)展構(gòu)想[J].高等教育研究，2011，（7）.

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[3]王玉衡.美國大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運動[J].清華大學(xué)教育研究，2006，（2）.

[4]ShulmanLS.Fromminsktopinsk ：Whya scholarshipof teachingand learning ？[J].The Journalof Scholarshipof Teaching and Learning，2000，（1）.

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（責(zé)任編輯：劉丙元）

劉 玉/廣東金融學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)室副科長，碩士，助理研究員，研究方向：教學(xué)督導(dǎo)與評價