反思“以生為本”的教育理念

贛南師范學(xué)院外國(guó)語學(xué)院 況 濱

一、“以生為本”概念的來源

一般地認(rèn)為，“以生為本”是由“以人為本”這個(gè)理念借用而來。那么我們?cè)诜治觥耙陨鸀楸尽边@個(gè)概念時(shí)有必要先搞清“以人為本”究竟是什么意思？這個(gè)理念所產(chǎn)生的背景及真實(shí)含義如何？

“以人為本”在學(xué)理上最早出自古希臘哲學(xué)家普羅戈拉泰提出的“人是萬物的尺度”這個(gè)命題，在這里普羅戈拉泰把“人”定義為一切事物作為其“存在”的尺度或是一切事物做為其“不存在”的尺度，顯然這里的“存在”是具有本質(zhì)性的、根本性的。那么這里的“存在”又指的是什么呢？比較經(jīng)典的看法是亞里士多德在其《形而上學(xué)》里把“存在”（being）解釋為“是其所是”（being as being），就是指一切事物作為其本質(zhì)的“存在”，這里的“存在”不同于一般經(jīng)驗(yàn)世界存在的萬物，而是作為一種人類理性的高度具體的抽象因此，當(dāng)我們談?wù)摗氨尽边@個(gè)概念時(shí)就意味著：在自然維度上“本”是世界的本質(zhì)、來源、根本、；在現(xiàn)實(shí)維度上“本”具有唯一性的、排他性的;在邏輯（logos）維度上“本”是一切事物的原因、起因、原初；在價(jià)值維度上“本”是最終的目的、最高的目標(biāo)等含義。

在馬克思哲學(xué)體系里關(guān)于“人”的問題是作為整個(gè)現(xiàn)實(shí)世界的本質(zhì)性問題。在自然層面，人類實(shí)踐所面對(duì)的自然世界被看成人化的自然，在人類歷史中即在人類社會(huì)的產(chǎn)生過程中形成的自然界是人的現(xiàn)實(shí)的自然界；因此，通過工業(yè)——盡管以異化的形式——形成的自然界，是真正的、人類學(xué)的自然界。被抽象孤立地理解的、固定為與人分離的自然界，對(duì)人來說也是無。所以實(shí)踐哲學(xué)賦予實(shí)踐的對(duì)象是人化的自然。另一方面實(shí)踐把人的、思想、知識(shí)、能力對(duì)象化為客觀實(shí)在，而客體形成了主體與客體高度統(tǒng)一，這種統(tǒng)一體現(xiàn)在“原因——目的——結(jié)果”這一完整的實(shí)踐價(jià)值過程中，因此，馬克思在《哲學(xué)的貧困》中精辟地表示：“人既是歷史的劇作者又是歷史的劇中人”。因此，“人是人的最高本質(zhì)”而人的本質(zhì)無外乎“人是一切社會(huì)關(guān)系的總和” 。

所以說無論是站在人化自然的自然本體論角度還是站在人類歷史的社會(huì)本體論角度“以人為本”的“人”在學(xué)理上一開始就是和作為世界存在的“本”相對(duì)應(yīng)的，是一個(gè)對(duì)人及人所面對(duì)的世界最高度概括的理論學(xué)說。

二、“以生為本”是對(duì)“以人為本”理念的誤讀

那么，“以生為本”和“以人為本”有什么不同。

在這兩個(gè)概念里“生”和“人”所表達(dá)的是兩種意思。我們把在學(xué)校學(xué)習(xí)的特定的一些人稱為“生”，與此相對(duì)應(yīng)的是教師、學(xué)校、教育主管部門、管理制度等其他要素。這里的“生“既不能包含“師”，也不能代表“校”，更不是“教育主管部門”，他只是整個(gè)教育體系中獨(dú)立于其他各項(xiàng)因素的一個(gè)部分。兩者間的區(qū)別在于“人”指的是全體人類，人的概念大于并包含了學(xué)生，“人”是一個(gè)全稱判斷，“生”只是個(gè)局部稱呼。其次，人在實(shí)踐中既是主體又是客體是主客體高度的統(tǒng)一，而在教育實(shí)踐中“生”是受教育者是教育實(shí)踐活動(dòng)中的客體對(duì)象，實(shí)施教育活動(dòng)的主體是老師、學(xué)校，這兩者在教育實(shí)踐中是角色分明的。其三，從價(jià)值論角度看人的實(shí)踐是以實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展為最終目的，正如馬克思所說的：“人是以人為目的的”，學(xué)生的價(jià)值則在于受到老師和學(xué)校、社會(huì)各種教育因素的培養(yǎng)獲得知識(shí)、能力使自己脫離“生”的階段，這樣才能實(shí)現(xiàn)教育的目標(biāo)。

回到“以生為本”和“以人為本”，這里“生”相較于“人”和“本”顯然是兩組不同層面的范疇?！叭恕焙汀氨尽笔侨娴?，是無限的、是抽象的、是至上性的?！吧钡母拍顒t是個(gè)別的、有限的、具體的、非至上性的。所以，在“以人為本”中，本體論意義上的“人”與具有同等含義的“本”對(duì)應(yīng)使用是有其合理性的。但如果以“口號(hào)化”、“標(biāo)語化”的思維方式把“生”這個(gè)局部名稱的上升到全局的根本高度順其自然地套用“以XX為本”這類公式進(jìn)行邏輯概念私渡，同樣造就出“以生為本”這個(gè)題法則有些不妥。顯然作為某件事物的局部層面拔高其單方面要素上升到“本”的地位，都是對(duì)事物的其他方面要素的忽視及對(duì)事物全局層面的作用產(chǎn)生消極影響。

另一方面，在我國(guó)正式的官方文件中并未使用“以生為本”這個(gè)提法。例如，2004 年8 月中共中央、國(guó)務(wù)院下發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見》里對(duì)大學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)提出：“堅(jiān)持以人為本，貼近實(shí)際、貼近生活、貼近學(xué)生，努力提高思想政治教育的針對(duì)性、實(shí)效性和吸引力、感染力，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義合格建設(shè)者和可靠接班人”這里并未使用“以生為本”這一概念。再者，教育部2006 年16 號(hào)文件 《關(guān)于全面提高高等教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》里面對(duì)高等學(xué)校教育目標(biāo)的論述為：“高等職業(yè)院校要堅(jiān)持育人為本，德育為先，把立德樹人做為根本任務(wù)”。這里面都是把育“人”作為根本目標(biāo)而不是簡(jiǎn)單地用“生“代替”人“。

三、片面強(qiáng)調(diào)“以生為本”不利于教育事業(yè)全面健康可持續(xù)發(fā)展

我們知道在整個(gè)教育實(shí)踐的活動(dòng)體系中包含了教師、學(xué)生、學(xué)校、教育主管部門、教育規(guī)章制度等諸多元素，這些教育元素完整地構(gòu)成了教育實(shí)踐活動(dòng)的和諧整體。如果過于拔高“以生為本”在整個(gè)教育實(shí)踐活動(dòng)中的地位，把“生”凌駕于教育實(shí)踐活動(dòng)中其它要素之上使其擁有“本”的超然地位，那么勢(shì)必會(huì)弱化教師和學(xué)校應(yīng)有的教育職能不利于教育教學(xué)活動(dòng)的健康發(fā)展。究其背后的原因，一些地方的教育部門片面強(qiáng)調(diào)“以生為本”思想，在實(shí)際教育教學(xué)過程中對(duì)教師過度追責(zé)、對(duì)學(xué)生過度維權(quán)、對(duì)學(xué)校設(shè)置不合理的考核制度。導(dǎo)致了一些教師怕?lián)~外之責(zé)、一些部門怕丟先進(jìn)的帽子、一些學(xué)校害怕輿論誤導(dǎo)在對(duì)待學(xué)生校園違紀(jì)時(shí)總覺得不敢“大膽施政”，給學(xué)校的教育管理工作帶來了一定的困難。

其二，教育實(shí)踐中學(xué)生、教師、學(xué)校之間責(zé)權(quán)力關(guān)系失衡也影響到教育部門在設(shè)立教育理念和宗旨時(shí)偏離正確方向。

學(xué)生、教師、學(xué)校之間的關(guān)系從某種意義上是社會(huì)分工的一種形式。人們根據(jù)自己在社會(huì)中的地位、職能、角色相應(yīng)的地各自行使與自己身份相一致的功能。在教育活動(dòng)中，教師的職能是“教書育人”既要傳授知識(shí)也要育德育人，學(xué)校的職能是提供教育產(chǎn)品和服務(wù)，并做好監(jiān)督與管理工作、學(xué)生的職能是“修身求學(xué)”。這幾者之間有著相輔相承的責(zé)、權(quán)、利關(guān)系，需要每個(gè)人在實(shí)踐活動(dòng)中形成有機(jī)的統(tǒng)一。

“以生為本”引起的學(xué)生、教師、學(xué)校之間責(zé)權(quán)力關(guān)系失衡還會(huì)導(dǎo)致教育育人目標(biāo)的偏失。教育事業(yè)如何培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么樣的人？是整個(gè)教育事業(yè)的中心問題，建立在此基礎(chǔ)之上的教育宗旨、政策、理念、目標(biāo)無一不是為其服務(wù)的。我國(guó)的教育方明確提出：“培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)合格建設(shè)者和可靠接班人”。須要注意的是，這里對(duì)受教育者使用的是“人”這個(gè)概念而非“生”這個(gè)詞。

人本主義心理學(xué)家認(rèn)為：人能主動(dòng)構(gòu)建自身，為自身所發(fā)生的事情承擔(dān)責(zé)任并不斷自我完善。這是實(shí)踐主體區(qū)別于個(gè)別意義根本差別?？档绿岢觯骸爸黧w是權(quán)力、義務(wù)和責(zé)任相聯(lián)系的人，客體是指不與權(quán)力、義務(wù)和責(zé)任相聯(lián)系的事物”。如果我們一味強(qiáng)調(diào)“以生為本”而不把學(xué)生看成同樣是能夠承擔(dān)責(zé)任和享受權(quán)利的“人”反過來也會(huì)影響到學(xué)生自強(qiáng)、自立、自為的良好品格。這點(diǎn)對(duì)學(xué)生的教育培養(yǎng)也是不利的。

最后，“依法治國(guó)”是消解“以生為本”錯(cuò)誤理念的良藥。

黨的十八屆四中全會(huì)審議通過了《中共中央關(guān)于全面推進(jìn)依法治國(guó)若干重大問題的決定》會(huì)議提出了總目標(biāo)是建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義法治體系 建設(shè)社會(huì)主義法治國(guó)家，為法治中國(guó)的建設(shè)繪就了新的藍(lán)圖。“依法治國(guó)”在教育領(lǐng)域就體現(xiàn)為“依法治?！保耙婪ㄖ涡！币悦鞔_職能科學(xué)、權(quán)責(zé)法定為治理的基本特征。法制化的教育管理遵尋平等的原則在學(xué)生、教師、學(xué)校各方維系的范圍內(nèi)，任何人享受權(quán)利時(shí)都同時(shí)必需付出遵守責(zé)任的代價(jià)無論其在社會(huì)中處于何種地位、出身如何、擁有多少財(cái)富個(gè)人的行為都應(yīng)在社會(huì)制定的準(zhǔn)則允許范圍之內(nèi)平等享受權(quán)利和盡職義務(wù)。

[1]馬克思恩格斯全集（42卷）[M].北京:人民出版社，1995

[2]康 德.法的形而上學(xué)原理—權(quán)利的科學(xué)[M].北京:商務(wù)印書館，1991