互文式德育敘事：一種深層的敘事互動——內(nèi)涵、特征及實現(xiàn)機(jī)制

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-6124（2015）06-0058-06

收稿日期：2015-07-28

基金項目：國家社會科學(xué)基金教育學(xué)國家一般課題“敘事德育模式的理論建構(gòu)及操作模式開發(fā)研究”［BEA130025］

作者簡介：李西順，蘇州大學(xué)教育學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師。

一、問題的提出

德育實效低下是我國德育敘事實踐領(lǐng)域長期存在的老大難問題。在眾多誘因之中，課堂敘事互動過程的質(zhì)量優(yōu)劣深刻影響著德育敘事實際的德育效果。在德育敘事課堂之中，德育敘事互動過程可分為兩類：一是淺層的互動式敘事，指的是外顯形式層面的敘述方式、敘事組織形式及敘事角色扮演過程中的師生互動、生生互動；二是互文式敘事，指涉德育敘事之實質(zhì)內(nèi)涵及深層本體論層面，指的是師生互動、生生互動過程中實際產(chǎn)生的價值協(xié)商、意義闡釋、靈犀互通及深層視域交融?；ノ氖綌⑹聫?qiáng)調(diào)心靈與心靈之間實質(zhì)性的價值協(xié)商與敘事理解，強(qiáng)調(diào)敘事互動過程對心靈世界的實際的道德意義建構(gòu)。

當(dāng)前，在我國德育敘事的實踐領(lǐng)域，德育敘事互動過程多局限于第一個層面，存在明顯的形式主義傾向，德育敘事課堂上師生之間、生生之間的敘事互動過程往往流于外在形式的“表演”，許多敘事課堂的公開課，也往往演變?yōu)橐环N程序預(yù)先設(shè)定好的作秀或表演。要解決這種淺層的敘事互動或表演課問題，重要的策略選擇是實現(xiàn)深層的德育敘事互動：互文式敘事。鑒于此，本研究將圍繞互文式德育敘事的內(nèi)涵實質(zhì)、基本特征及具體實現(xiàn)機(jī)制三個問題具體展開。

二、互文式敘事之內(nèi)涵：一種深層的敘事互動

在德育敘事學(xué)的視域之內(nèi)，深層的“互文”式敘事基于但高于淺層的“互動”式敘事。互動式敘事的側(cè)重點(diǎn)是敘述主體之間外顯的敘述方式、敘事行動之間的互動與交流，片面強(qiáng)調(diào)此類敘事容易導(dǎo)致以虛假互動為特征的表演性敘事。其解決策略是“互文”式敘事，強(qiáng)調(diào)敘事互動過程中發(fā)生的內(nèi)隱的、實際的價值協(xié)商與意義互涉過程，強(qiáng)調(diào)心靈與心靈之間的靈犀互通，即心靈與心靈、價值與價值之間實際產(chǎn)生的“你中有我、我中有你”，此所謂互文性、互涉性。“互文”乃是指心靈意義層面的交融，而“互動”主要指涉外顯敘述方式、組織形式層面的交流。

一言以蔽之，互文是互動的內(nèi)在靈魂，互動是互文的外在表征。

在敘事學(xué)中，“互文性”（intertextuality）又譯作“文本間性”或“文本互涉”，最先由法國后結(jié)構(gòu)主義批評家朱莉婭·克里斯蒂娃（Julia Kristeva）提出?；ノ男詳⑹吕碚撝敝競鹘y(tǒng)結(jié)構(gòu)主義敘事理論的“封閉性”特征，強(qiáng)調(diào)文本世界的斷裂性與不確定性、開放性。朱莉婭·克里斯蒂娃認(rèn)為，文本世界并非一個封閉的世界，而是不同意義的交匯體，“是幾種話語之間的對話：作者的話語、讀者的話語、作品中人物的話語以及當(dāng)代和以前的文化文本……互文性的概念代替了主體間性” ［1］。

可以看出，在敘事學(xué)的視域內(nèi)，“互文性”既指文本之間互相指涉、互相映射的一種性質(zhì)，同時其內(nèi)涵超越了封閉的敘事文本，而指涉文本世界以外的主體及其意義世界。此時，敘事文本實為敘述者、閱讀者或傾聽者進(jìn)行意義交匯的動態(tài)對話世界，不同的意義在此交織、碰撞、相融。因此，雖然“互文性”這一概念最先在文本理論中出現(xiàn)，但其內(nèi)涵已并非文學(xué)藝術(shù)理論所獨(dú)有，而是指人類文化領(lǐng)域內(nèi)的一種“意義互涉”、“價值交融”的普遍現(xiàn)象。

互文性敘事理論的重要貢獻(xiàn)在于，互文性的概念不僅指涉“文本—文本”之間的意義互涉，而且指以文本為媒介的“主體—主體”之間的意義互涉，從文本世界指向更多的對創(chuàng)作主體、敘述主體、傾聽主體的關(guān)注 譹訛。而且，這一概念的深意并不止于此?；ノ男缘母拍钤谝欢ǔ潭壬侠^承了后現(xiàn)代主義哲學(xué)的“解構(gòu)性”特征，不僅僅強(qiáng)調(diào)“相融性”與和諧性，同時承認(rèn)沖突和差異的存在。而且，互文強(qiáng)調(diào)心靈之間的意義互涉，而非僅僅是敘事主體之間的行為互動。

在此基礎(chǔ)上，在道德教育領(lǐng)域，所謂互文式德育敘事，乃是通過敘事互動過程所實際產(chǎn)生的心靈與心靈之間、價值與價值之間的相互指涉、相互交融，是不同敘述者、閱讀者、傾聽者通過敘事的文本世界，既完成意義互涉、價值汲取的“同質(zhì)化”過程，又承認(rèn)差異性的存在，“雖相互影響、相互包容卻和而不同”。在互文式敘事中，既強(qiáng)調(diào)敘事世界及敘事互動過程對道德主體的價值聚合作用，同時又尊重不同的價值形態(tài)之間的平等協(xié)商性，“異質(zhì)”與“同構(gòu)”并存。這種理論內(nèi)涵與音樂理論中的“和弦”、“和聲”接近：雖然音調(diào)不同，之間存在差異，卻可以同時和諧存在，且相得益彰，相互映襯。正如布魯納（Jerome Bruner）所指出的：“人們可以接受故事之不同版本的相互競現(xiàn)，是因為不同版本的敘事雖然在敘述方式及內(nèi)容等層面有異，但不同敘事版本之間的價值事件卻可以是‘相融’的關(guān)系?！?［2］布魯納（Jerome Bruner）稱敘事的這種特性為敘事之“可協(xié)議性”。

與之相關(guān)，在德育敘事領(lǐng)域之內(nèi)，決定敘事實際德育效果的“價值”具備兩種形態(tài)：一是外在于個體的宏觀文化形態(tài)，是人類文化客觀系統(tǒng)中的子系統(tǒng)之一；二是動態(tài)的微觀形態(tài)，也就是第一種形態(tài)的“價值”在個體心靈世界中的生成過程及其狀態(tài)。在德育敘事過程中，教師們往往只重視第一種形態(tài)，并將其理解為可以傳遞給學(xué)生的“某物”。而實際上，德育敘事所要著重關(guān)注的“價值”應(yīng)該是第二種形態(tài)，強(qiáng)調(diào)在德育敘事過程中，敘事諸方“相互理解對方的心靈”，強(qiáng)調(diào)心靈與心靈之間、價值形態(tài)與價值形態(tài)之間的“互文性”。推而論之，布魯納（Jerome Bruner）的所謂“價值事件”必須是“意識事件”。而“意識事件”則必須觸及敘述者或傾聽者的意義結(jié)構(gòu)，經(jīng)過個體與自己的心靈世界、他人的心靈世界之間的意義闡釋過程，從而轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙饬x事件”之后，才有望達(dá)到心靈與心靈之間的意義互涉，即互文性。

在德育敘事過程中，不同的個體對事件背后所承載的“價值”都會做出不同的解釋，在腦海中形成不同版本、不同價值傾向的敘事意象（narrative image），如果這種敘事意象的強(qiáng)度足夠強(qiáng)烈，并且與個體原有的價值前結(jié)構(gòu)具有類似的結(jié)構(gòu)，那么，借助這種結(jié)構(gòu)的相似性，這些敘事意象就會深入心靈世界，轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙饬x事件”。這種德育敘事過程就是深層的互文式敘事過程。通過這種敘事互動過程，不同的個體在敘事視域中體驗到不同的價值事件及意義事件，而這些不同的價值事件及意義事件之間（不同的心靈之間）需要達(dá)到“互文性”或可協(xié)議性的基本特征。只有具備了這種特性，德育敘事才能有望完成更深層次、更大范圍內(nèi)的視域交融，才能讓不同的個體在一個日益冷漠而客體化的世界（個體的經(jīng)驗世界與環(huán)繞著個體的客觀文化體系世界）里各得其所，用意義的生成（意義結(jié)構(gòu)）去平衡正在失卻意義的世界 ［2］。

三、互文式敘事之基本特征

1.隱性的價值協(xié)商性

在現(xiàn)實生活世界中，個體每天接受大量信息，經(jīng)歷各種事件，但怎樣處理這些信息、事件，反映它們、描述它們，則必須借助敘事框架賦予這些信息、事件以意義?？梢哉f敘事結(jié)構(gòu)實為一種“賦義”型結(jié)構(gòu)。

能夠產(chǎn)生深層互動的敘事必然是對教師或?qū)W生都產(chǎn)生了心靈觸動的敘事，此時，敘事這種“賦義”型結(jié)構(gòu)實為價值協(xié)商的樞紐點(diǎn)。不同的個體攜帶著不同的敘事結(jié)構(gòu)走進(jìn)了學(xué)校及課堂，學(xué)校德育的基本任務(wù)之一，就是要處理好這些不同的敘事結(jié)構(gòu)之間的價值協(xié)商，處理好這些不同的敘事型“賦義”結(jié)構(gòu)之間的相互理解、對話與交流。但是，其處理方式不能是灌輸式的，而應(yīng)借助敘事之潤物無聲的滲透性特征來實現(xiàn)。魯迅曾經(jīng)談到，文學(xué)敘事可以悄悄地“改造國民性”，悄悄地改變講述者或讀者的“視界”（即“視域”）。因為敘事世界可以呈現(xiàn)出“靈魂的深”，使人們在悄然之間“發(fā)生精神的變化”。就此而言，互文式敘事乃是這種隱性的不易外顯的價值結(jié)構(gòu)之間進(jìn)行價值協(xié)商的過程。

在互文式敘事形態(tài)之中，這種隱性的價值協(xié)商性是通過相互的價值建構(gòu)過程而實現(xiàn)的。敘事過程中的價值協(xié)商，不僅應(yīng)關(guān)注教師通過敘事視域干預(yù)學(xué)生原有敘事結(jié)構(gòu)的過程，同時必須關(guān)注學(xué)生通過敘事視域干預(yù)教師原有敘事結(jié)構(gòu)的過程，以及不同的學(xué)生個體之間原有價值結(jié)構(gòu)的相互干預(yù)過程，這些過程會直接影響道德行為主體的價值前視域。在學(xué)校道德教育過程中，教師或其他同學(xué)偶然講述的一個故事甚至可以影響某位同學(xué)的一生，此時，德育敘事過程對價值前視域的影響雖是隱性的，卻可能是深入心靈世界的。德育敘事過程中看似“偶然”出現(xiàn)的這種隱性的相互建構(gòu)性恰是互文式敘事的重要表征，可以作為判斷德育敘事過程是否深入心靈，是否充分實現(xiàn)視域交融的重要尺度之一。

2.靜謐的心靈意義體驗

當(dāng)深層的敘事互動發(fā)生之時，德育敘事所“裹挾”著的價值會滲入師生的心靈世界，敘述者與傾聽者會同時產(chǎn)生一種寧靜安詳?shù)男睦戆卜€(wěn)感，這種可供敘事各方共同分享的意義體驗正是“互文式敘事”在“意義”（sigificance）層面的重要表征，卡西爾（Enst Cassirer）稱之為“靜謐”（calmness） ［3］。這種靜謐的心靈意義體驗不僅僅是敘事雙方經(jīng)由敘事媒介進(jìn)行價值協(xié)商之后的深度價值認(rèn)同，而且是這種價值認(rèn)同所帶給敘述者或傾聽者靜謐而幸福的價值渴求。此時，心靈與心靈之間的“互文性”就產(chǎn)生了。

這種靜謐的心靈意義體驗與馬斯洛所謂的高峰體驗的相似之處在于，兩者都是對自我實現(xiàn)維度之上的“意義體驗”。不同之處在于這種靜謐的心靈意義體驗并沒有馬斯洛所謂高峰體驗的宗教神秘感及對普通大眾的疏離感。德育敘事過程中基于敘事的價值及意義可協(xié)議性而產(chǎn)生的靜謐的心靈意義體驗，是在學(xué)校道德場域中時有發(fā)生的常人體驗，如果時機(jī)恰當(dāng)，內(nèi)容選擇得當(dāng)，實施方式恰切，所有個體都可以在德育敘事過程中觸及這種心靈的意義體驗。

該體驗之“靜謐”是一種動態(tài)的靜謐而非靜態(tài)的靜謐，它能夠使我們看到人的靈魂最深沉和最多樣化的運(yùn)動，這是一種可以用心靈品味并建構(gòu)新的意義世界的構(gòu)成性力量（formative power） ［3］。當(dāng)敘事各方沉浸在由敘事價值所導(dǎo)引的意義世界之中時，心靈的價值體驗狀態(tài)往往看似寧靜，而心靈深處卻充滿著對未來人生價值與意義久久回蕩的體驗，這正是敘事之“互文性”最深層的維度，即“意義相融”狀態(tài)的表征。此時，敘事各方已經(jīng)超越了價值“學(xué)習(xí)”或價值“體悟”階段，上升至價值“享受”的境界。這種狀態(tài)從一定程度上印證了魯潔先生“德育之個體享用性功能”的命題 ［4］。

3.以善為導(dǎo)向的動態(tài)邊界性

隱性的價值協(xié)商及相互建構(gòu)屬性，以及靜謐的心靈意義體驗，都是敘事之“心靈互文性”的基本特征，是評判敘事過程是否深入心靈、能否導(dǎo)致敘事各方視域交融的重要判斷尺度。然而，這兩種屬性仍不足以構(gòu)成“德育”敘事之互文性的判斷標(biāo)準(zhǔn)。德育敘事的本質(zhì)規(guī)定性是“教人向善”，所以，德育敘事之隱性的價值協(xié)商及相互建構(gòu)屬性，及其產(chǎn)生的靜謐的心靈意義體驗是在“趨于善”的邊界之內(nèi)的。也就是說，“趨于善”是保證“敘事之互文性”成為“德育敘事之互文性”的本質(zhì)規(guī)定性。當(dāng)敘事過程只具備前述兩種屬性時，我們可以判斷這種敘事過程達(dá)到了“敘事”互文性的狀態(tài)，而只有當(dāng)敘事過程同時具備三種屬性時，我們才可以稱之為互文式“德育”敘事。

因此，趨于善的敘事之互文性，從表面來看，是為學(xué)校德育敘事的內(nèi)容選擇、方式選擇提供了操作的價值邊界，而從更深層次而論，則是表明學(xué)校德育敘事必須干預(yù)敘述過程中的意義闡釋過程。“意義闡釋”固然帶有很強(qiáng)的主觀性，但不能是毫無邊界的、完全不可控的，否則，德育敘事就會失去其存在的合理性根基。在互文性的敘事過程中，心靈與心靈的“意義闡釋”之間的價值協(xié)商、相互建構(gòu)都必須位于“趨于善”的邊界之內(nèi)。例如，當(dāng)學(xué)生把正面的價值任意曲解的時候，是不能夠形成心靈與心靈之間的意義互文性的。就此而論，敘事之互文性就是敘事的價值導(dǎo)向性及意義闡釋的邊界性。推而論之，德育敘事之價值結(jié)構(gòu)、意義結(jié)構(gòu)之間的視域交融過程，都必須在此邊界的規(guī)約之內(nèi)。當(dāng)然，這個邊界是動態(tài)生成與建構(gòu)著的，而非僵化或靜止不變的。德育敘事的過程是一個價值與價值之間逐步協(xié)商、求同存異的過程，但互文式敘事必須保證這些過程位于“趨于善”的邊界之內(nèi)。因此，“互文式德育敘事”是一個趨于善的發(fā)展性概念，是維持和深化深層敘事互動及視域交融過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

四、互文式敘事之具體實現(xiàn)機(jī)制

以上述三個基本特征為根基，以深層的敘事互動對道德主體之心靈世界的實際的道德意義建構(gòu)為脈絡(luò)，可以展開對互文式德育敘事之具體實現(xiàn)機(jī)制的動態(tài)分析。

1.以干預(yù)“關(guān)系意象”作為實現(xiàn)“價值協(xié)商”的切入口

德育敘事的過程，實為各價值相互碰撞的過程。若要實現(xiàn)互文式敘事，首先需要干預(yù)這種隱性的價值碰撞過程，求同存異，通過敘事結(jié)構(gòu)的統(tǒng)和，實現(xiàn)各價值之間的協(xié)商。但是，干預(yù)的方式必須避免強(qiáng)制化，否則就容易異化為披著敘事外衣的價值灌輸。價值協(xié)商是個隱性的相對抽象的過程，若要實現(xiàn)對該過程的干預(yù)，在德育敘事過程中就必須找到具體可操作的“抓手”。

“關(guān)系意象”（relationship image）是美國道德心理學(xué)家吉利根（Carol Gilligan）提出的一個概念。吉利根通過多項研究得出結(jié)論：個體在面臨道德沖突時，腦海中首先出現(xiàn)的往往是“關(guān)系意象”，其內(nèi)容是人與人、人與事、人與物之間的相互聯(lián)系 ［5］，這樣的意象是境遇式的，強(qiáng)調(diào)具體境遇中的倫理關(guān)系。

也就是說，在德育敘事課堂之中，道德故事首先會表征為一個個具體的、境遇化的故事情節(jié)或人物形象，這些境遇化的情節(jié)或人物形象容易在敘者或聽者的腦海中形成關(guān)于事件參與各方之間相互關(guān)系的意象?！瓣P(guān)系意象”注重責(zé)任與關(guān)愛，具有境遇化的特征；而“規(guī)則意象”則注重具體情節(jié)背后所隱含的道德規(guī)則之間的公正性，具有抽象化的特征 譺訛。雖然這兩種道德意象（moral image）對于德育敘事深入心靈都非常重要且不可或缺，但“關(guān)系意象”卻具有優(yōu)先性和根本性?！瓣P(guān)系意象”所強(qiáng)調(diào)的情景性、人與人之間的倫理關(guān)聯(lián)性、人與人之間的責(zé)任、關(guān)懷、尊重等意象，實際上是一幅幅更具情感感召力的生活世界（living world）圖景，與敘事這種德育形式容易產(chǎn)生內(nèi)在的價值契合。

干預(yù)“關(guān)系意象”的巧妙之處還在于，該過程除了可以促使“價值協(xié)商”這種隱性過程外顯化、可視化，而且同時為開啟意義闡釋外顯化之門提供了鑰匙，對“關(guān)系意象”的回憶與深描就是其路徑之一。抽象的價值協(xié)商過程，可以借助鮮明而靈動的關(guān)系意象載體而進(jìn)行干預(yù)。德育敘事可以把講述故事以及傾聽故事的過程，轉(zhuǎn)變?yōu)闀诚?、回憶、欣賞、玩味等一幅幅生動的“關(guān)系意象”的過程，人與人之間的倫理關(guān)系、事與事背后的價值沖突，都在該過程中得以呈現(xiàn)。在此過程中，價值協(xié)商及意義闡釋兩種過程都轉(zhuǎn)變?yōu)閷︴r明而生動的關(guān)系意象的處理。

在課堂上，教師不要急于把“這個故事說明了什么道理”的問題拋出，因為這種過早出現(xiàn)的“規(guī)則意象”會阻隔“關(guān)系意象”的“發(fā)酵”過程（實為相互建構(gòu)的視域交融過程），不僅會阻斷從“關(guān)系意象”至視域交融的通道，而且，強(qiáng)迫學(xué)生進(jìn)行道德反思而突兀呈現(xiàn)的“規(guī)則意象”本身的效果必將大打折扣，欲速則不達(dá)。因此，在德育敘事過程中，教師應(yīng)注重德育敘事在“事情之真”、“價值之善”、“人性之美”、“意義之圣”四個層面的“留白”藝術(shù)。在這四個層面的留白，應(yīng)首先讓“規(guī)則意象”為“關(guān)系意象”留出充分的相互建構(gòu)的時空。這樣的敘事留白藝術(shù)，不僅不會延誤、阻隔“規(guī)則意象”的形成與培育，反而更有利于促使“關(guān)系意象”為“規(guī)則意象”留出時空。換言之，不急于拋出“這個故事說明了什么道理”，反而有利于敘事境遇背后所承載著的價值規(guī)則或道理深入學(xué)生的心靈深處。

2.以自由的“游戲交流”作為“靜謐心靈意義體驗”的載體

敘事過程是一種重要的社會交流過程。美國學(xué)者威廉·斯蒂芬森（William　 Stephenson）認(rèn)為：“人類的交流活動存在兩種基本方式：現(xiàn)實交流、游戲式交流?，F(xiàn)實交流表征為社會控制，會導(dǎo)致某種行動。而游戲式交流則表征為個體的自愿，能夠使人們把自己從社會的控制中解放出來?！?［6］

互文式德育敘事是對敘事過程中的意義闡釋過程的進(jìn)一步深化，強(qiáng)調(diào)游戲式的交流方式。在哲學(xué)解釋學(xué)中，“游戲”的內(nèi)涵是指敘事藝術(shù)的本然存在方式，是一個本體論的概念。游戲與“嚴(yán)肅之物”具有本質(zhì)關(guān)聯(lián)，游戲凸顯了一種價值的秩序，而這種價值的秩序恰好與游戲參與者的價值前結(jié)構(gòu)之間構(gòu)成了一種價值的同構(gòu)性，促使游戲者的心靈沉醉其中而怡然自得，心曠神怡。游戲的魅力正在于，游戲本身超越游戲者而存在，游戲者使自己“內(nèi)居”（波蘭尼語）于由敘事的故事情節(jié)所構(gòu)成的游戲之中，游戲者達(dá)到了一種自我同一性。

因此，游戲式交流并不等同于娛樂和玩耍，而是一種在敘事過程之中接近、觸摸心靈意義結(jié)構(gòu)的敘事方式。這種游戲型敘事的方式容易使人與人之間消除心靈的戒備，推翻心墻，打破心靈與心靈之間的壁壘，讓愛與意義自由流動，深度交融 譻訛。

把德育敘事過程設(shè)計為一種基于故事情節(jié)的游戲過程，是幫助德育敘事過程的參與諸方實現(xiàn)意義闡釋之進(jìn)一步視域交融的重要路徑。敘事深層結(jié)構(gòu)中的價值互文性，可以通過審美式的游戲釋放的方式而達(dá)到。在敘事所構(gòu)成的游戲中，參與諸方都從這個意義的世界里反觀自身，獲得對自身價值結(jié)構(gòu)的深度理解，這樣的理解，往往就是一種心靈的深度意義體驗。而且，敘事游戲的所有參與者都是自愿的，都能夠從中獲得一種既共同合作，又撫慰自我心靈的“歡會神契” ［7］，這是一種深度自由且?guī)в袃r值愉悅感的心靈意義體驗，即敘事過程中出現(xiàn)的深度的意義互文性。

這是對上述價值協(xié)商及意義闡釋過程外顯化之后的再次內(nèi)隱化，但再次內(nèi)隱化之后的意義闡釋過程，就具備了更深的視域交融程度。

在自由的敘事游戲交流過程中，游戲秩序的控制與自我的意義釋放完美統(tǒng)一在一起。敘述者、故事情節(jié)中的人物、傾聽者，所有角色都成為敘事游戲的一部分，你中有我，我中有你，這種視域交融過程所達(dá)至的心靈敘事會對所有的參與者影響深刻且長久 ［8］。因此，在互文式敘事中，“受”教育的不僅僅是學(xué)生，而是所有的參與者。此時，敘事與游戲在本體論維度完成了一種意義層面的互文性，敘事完全成為人們對意義闡釋及心靈撫慰的價值追求過程。在此過程中，人真正成為他自己，敘事過程成為一種分享幸福的、非常美麗的引人入勝的道德生活方式。

3.把敘事結(jié)構(gòu)與接受度之間的張力轉(zhuǎn)化為“趨善”的推動力

互文式敘事要求德育敘事者做一名有心人。一位優(yōu)秀的德育敘事者應(yīng)保持對兩種結(jié)構(gòu)及其之間相互關(guān)系的高度敏感性：一是敘事結(jié)構(gòu)。敘事結(jié)構(gòu)是一個以意義結(jié)構(gòu)為統(tǒng)領(lǐng)與歸宿的三層結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，事件結(jié)構(gòu)———價值結(jié)構(gòu)———意義結(jié)構(gòu)是耦合在一起發(fā)生作用的，敘事結(jié)構(gòu)的這個基本特征是連接敘事文本與敘述或傾聽主體的媒介。二是傾聽者的“接受度”，即傾聽者的前視域，實際上就是“期待視界”。它是指傾聽者在接觸敘事世界之前，由其全部相關(guān)的生活經(jīng)驗和審美經(jīng)驗之總和而構(gòu)成的對敘事作品的預(yù)定的鑒賞趨向與心理定勢。這個接受度會形成傾聽者內(nèi)在的價值、情感、審美等層面的接受度和接受域，潛在影響傾聽者對敘事作品的接受方式和接受程度 ［9］。

既然互文式德育敘事需要“以善為導(dǎo)向”，并以之作為敘事過程中意義闡釋的邊界。那么，保證德育敘事過程趨于善的內(nèi)驅(qū)力的來源何在？根據(jù)格式塔心理學(xué)研究，如果敘事結(jié)構(gòu)與接收度兩種結(jié)構(gòu)之間能夠保持一定程度的同構(gòu)性，那么，兩者之間就會形成一種具有張力的場。這是一個由兩種結(jié)構(gòu)的同構(gòu)性所形成的意義格式塔，并形成一定的“完型趨向”（gestalt tendency），這種完型趨向會形成一種推動力，推動雙向建構(gòu)的格式塔的形成。這就是格式塔心理學(xué)對藝術(shù)活動過程中的動力因素的解釋，可以為探尋德育敘事過程趨于善的內(nèi)驅(qū)力提供思路。

而且，這種動力因素在促使德育敘事趨向善的價值邊界的同時，還可以通過靜謐的心靈意義體驗完成意義闡釋過程的再次內(nèi)隱化。該過程是通過兩種結(jié)構(gòu)之間產(chǎn)生的張力來推動的。其具體實現(xiàn)路徑有兩種：其一，先深入了解傾聽者“期待視野”的特征，準(zhǔn)確把握其“接受度”，以之作為參照系來選擇敘事的內(nèi)容、方式、時機(jī)。這是一種以敘事結(jié)構(gòu)迎合接受度的敘事方法。其二，先比對兩種結(jié)構(gòu)之間的價值導(dǎo)向性，在兩種導(dǎo)向性之間劃出價值協(xié)商的范圍，然后與德育敘事的目標(biāo)體系進(jìn)行對照，并確定兩種范圍的重疊區(qū)域。在此基礎(chǔ)之上，再來選擇如何導(dǎo)引兩種結(jié)構(gòu)趨于“同構(gòu)性”。當(dāng)然，結(jié)構(gòu)與結(jié)構(gòu)之間的價值同構(gòu)性只是一個約值，這是一種動態(tài)的調(diào)試過程，而且，德育敘事過程是一種深入心靈，完善德性的藝術(shù)過程，兩種結(jié)構(gòu)之間的意義互文性需通過“價值間距→間距的克服→新間距產(chǎn)生”的復(fù)雜辯證過程才能得以實現(xiàn)。

注釋：

譹訛在本研究中，“互文性”這一概念中之“文”不是局限于狹義的文本概念，而是指一種廣義的文本概念：文本可以指一切可以被理解之物，人類文化的各種符號、藝術(shù)、價值行動都可涵括其中（參見［法］蒙甘.從文本到行動———保爾·利科（Paul Ricouer）傳［M］.劉自強(qiáng)，譯.北京：北京大學(xué)出版社，1999）。

譺訛在道德心理學(xué)的研究中，影響道德發(fā)展的維度中存在年齡變量。也就是說，個體腦海中除了出現(xiàn)“關(guān)系意象”之外，隨著年齡的增長，出現(xiàn)“規(guī)則意象”的可能性也隨之增加。然而，吉利根（Carol Gilligan）強(qiáng)調(diào)的是“關(guān)系意象”的先在性與根本性。隨著年齡的增長，雖然“規(guī)則意象”的強(qiáng)度可能會增強(qiáng)，但“關(guān)系意象”仍然是主要的，且是根本性的。所以以“關(guān)系意象”作為互文式德育敘事的切入口，具備更強(qiáng)的可操作性、實效性，更容易促使德育敘事深入人的心靈世界。而關(guān)于年齡變量的問題，本研究會在研究結(jié)論部分再做詳細(xì)探討。

譻訛這恰是互文式敘事的核心特征。