師范生實踐性知識的養(yǎng)成研究——以小教專業(yè)本科生為例

王昭君，許振光，李小敏

(瓊州學院教育科學學院，海南五指山572200)

2011年，教育部出臺了關于《小學教師專業(yè)標準(試行)》的意見稿，其目的是促進小學教師的發(fā)展，建設高素質(zhì)小學教師隊伍。《專業(yè)標準》中要求小學教師要以能力為重，把學科知識、教育理論與實踐相結(jié)合，突出教書育人的實踐能力。同時，要求開展小學教師教育的院校要將《專業(yè)標準》作為小學教師培養(yǎng)培訓的主要依據(jù)，重視小學教師職業(yè)特點以及重視小學教師職業(yè)道德教育，重視社會實踐和教育實習。從《專業(yè)標準》中，我們不難看出當前小學教師培養(yǎng)尤其重視實踐能力的養(yǎng)成，而實踐能力正是師范生實踐性知識的集中體現(xiàn)，所以說，實踐性知識作為教師專業(yè)知識的組成部分已受到高度重視。一般認為教師的專業(yè)知識包括本性知識、條件性知識和實踐性知識等幾個方面，而“教師職業(yè)的專業(yè)性最終體現(xiàn)在其專業(yè)實踐之中，脫離實踐的做法只會使教師教育的路越走越窄。”［1］

國內(nèi)最早關于教師實踐性知識的定義為:“教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，或者更具體地說，這種知識是教師教學經(jīng)驗的積累。”［2］在此之后，陸續(xù)有學者從不同角度對實踐性知識進行界定，雖然角度不同，但對實踐性知識特征的理解卻是相通的?？傊?，實踐性知識是需要教育者在長期實踐情境的過程中，通過對教育案例的不斷反思、領悟而形成的經(jīng)驗知識、個性知識。小教專業(yè)本科生而言，他們職前所獲得的本性知識與條件性知識已經(jīng)可以勝任小學教學所需。但是由于小學教學對象的特殊性，要求培養(yǎng)小學教師的院校要放更多精力來關注這些準教師在實踐性知識的獲取上，如何能培養(yǎng)他們在未走入工作崗位之前就成為“經(jīng)驗豐富”的小學教師，這是我們亟需解決的問題，本文將從學校、教師、學生三方面對該問題進行分析。

一、學校:重視教育實踐課程

教育實踐課程主要以教育見習、模擬教學(微格教學)和教育實習等形式存在于教師教育的課程體系之中，它是準教師養(yǎng)成實踐知識，生成實踐智慧的重要途徑。教師職業(yè)是一種實踐性很強的職業(yè)，尤其對小學教師而言，更“強調(diào)教育教學的技能性和藝術(shù)化，養(yǎng)成思維模式的半童性，以及基于教育現(xiàn)場的研究反思能力”［3］。這就要求任何一位合格小學教師都應該具有較強的實踐能力，能處理好課堂教學與日常班級管理中出現(xiàn)的實際問題。因此作為培養(yǎng)未來小學教師的院校要重視教育實踐課程。

首先，樹立正確的實踐課程觀。教育實踐課程是在實踐的過程中培養(yǎng)未來小學教師的實踐性知識，以期能引發(fā)其自身實踐性智慧生成的途徑，目的不僅在于使他們能更好地融入到教學工作崗位，更有利于他們未來職業(yè)生涯的長遠發(fā)展。正如陳向明老師所言，“教師實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎”［4］。小教學生通過相關實踐課程的學習，一方面可以找到自己與真正教師的差距，激活自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求;另一方面可以對所學專業(yè)有更清晰的認識，從而激發(fā)內(nèi)心的專業(yè)認同感，培養(yǎng)自身專業(yè)發(fā)展的情意。因此，我們應該樹立一個正確的實踐課程觀，以實踐課程作為學生實踐性知識養(yǎng)成的主要途徑，并以此來引領學生的專業(yè)發(fā)展。

其次，設置多樣化的實踐課程。培養(yǎng)未來小學教師的相關院校通過多種類型的實踐課程來豐富學生的實踐經(jīng)驗，讓學生在不斷的實踐過程中把所學的理論知識內(nèi)化為實踐知識。除了教育見習、微格教學、教育實習這樣傳統(tǒng)的實踐課程之外，相關院校還可以根據(jù)實際情況開設一些觀摩活動或者參與教學活動等?！拔磥淼慕處煈c有經(jīng)驗的教師以及在其各自學科中工作的研究人員進行接觸”［5］，如讓學生定期走入小學課堂中聽課，身臨其境地學習優(yōu)秀教師的教學和班級管理經(jīng)驗;邀請小學優(yōu)秀教師到大學開設相關講座，介紹經(jīng)驗心得;鼓勵學生參與到小學的課題研究中，讓學生與小學教師在相互溝通中共同探究、共同進步。

最后，規(guī)范實踐課程的實施。教育實踐課程并不是教育學等課程的附屬品，它是學生獲得實踐性知識的重要途徑，因此它的實施應常態(tài)化、制度化。小學教育專業(yè)要根據(jù)本專業(yè)特點及學生的實際情況合理安排教育實習、微格教學、教育見習及教育調(diào)查、參觀教學、觀摩教學等實踐課程，爭取從學生入學就可以提供給他們到小學實踐的機會，例如安排學生定期到小學聽課、做見習班主任等，做到實踐課程常態(tài)化。另外，相關院校要制定一系列的實踐課程實施規(guī)范，明確實踐課程所要達到的目標及考核標準，指導教師、學生認真對待，不要把實踐課程流于一種形式，要把實踐課程制度化。

二、教師:努力打造實踐課堂

當前，由于大多數(shù)學校都采用“理論學習+技能培訓+實踐應用”的模式來培養(yǎng)師范生，學生的理論知識與實踐知識相脫節(jié)。為了讓學生更好地獲得實踐性體驗，我們應改變傳統(tǒng)的課堂教學模式，把理論教學與實踐教學融為一體，打造實踐課堂，讓學生在課堂常規(guī)教學中把理論知識內(nèi)化為實踐性知識、發(fā)展實踐智慧、形成實踐能力。

一方面，教育理論課教師要打破原有的上課方式，把實踐性融入課堂之中。教育理論課從內(nèi)容上看包括教育學、心理學、教育心理學、學科教育學和教材教法等知識。對小教本科生而言，這些知識既是未來職業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，也是他們實踐性知識生成的起點。學習這些理論知識不是要把它們束之高閣，而是從中獲得屬于個人的意義，并能夠在實踐過程中靈活運用，指導教學并形成實踐智慧。因為“教育學科不是純粹的教育理論，而是結(jié)合小學各學科的具體內(nèi)容和實際教學場景，分析和探討具體的教育問題，教育理論沒有懸浮在教育實踐的‘上空’”［6］，這就需要我們的教師在講課中盡量可以做到理論與實踐的融合。教師要努力改變以講授為主的單一課堂教學，通過案例教學、參與式教學、模擬課堂、現(xiàn)場教學等多種形式把理論知識融入到豐富的實踐教學中，讓實踐性課堂成為學生理解理論與實踐的橋梁。學生可以通過課堂實踐把所學的理論知識更好地內(nèi)化為實踐知識，這樣不僅增強師范生的教育教學實踐能力而且也使其實踐性知識不斷得到發(fā)展和提升。

另一方面，職業(yè)技能課教師可以聘請小學相關學科優(yōu)秀教師擔任，讓實踐經(jīng)驗直接走入大學講堂之中。職業(yè)技能課是介于理論課程與教育實踐的中間環(huán)節(jié)，從內(nèi)容上看主要包括班級管理、讀寫技能、教師口語、班主任工作與少先隊工作、小學綜合實踐活動指導等。對小教專業(yè)的學生來說，這些內(nèi)容不僅是實踐性知識的組成部分而且是其職前形成一定從教技能的基本途徑。小學教師在這些技能課方面有著豐富的實戰(zhàn)經(jīng)驗，可以說他們就是一本活的實踐教材。在課堂中他們通過多種形式使自己這些原本內(nèi)隱的實踐性知識顯性化，并更好地將他們展示給學生。學生通過觀察教師示范、與教師對話、交互訓練等方式來意會、感悟已經(jīng)顯性化的實踐知識。這樣可以幫助準教師在職前就擁有比較豐富的小學教學經(jīng)驗，例如管理班級、與學生進行有效的交流與溝通、了解學生的需求、課堂突發(fā)事件的處理等。所以在日常的教學中我們要給予學生向優(yōu)秀小學教師學習的機會與平臺，讓他們通過與這些教師的交流來理解和吸取實踐經(jīng)驗以促進自身實踐性知識的生成，使他們畢業(yè)后就成為合格教師，改變過去師范生畢業(yè)后不能適應小學教育教學工作的現(xiàn)象。

三、學生:積極自主構(gòu)建實踐性知識

實踐性知識是教師解決實際問題的智慧，它是教師在長期的教育實踐過程中不斷反思而領悟的個人知識，是“一種內(nèi)化了的經(jīng)驗，(包括直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗)”［7］可以說實踐性知識更多地來自于主體的內(nèi)心世界。實踐性知識不像其他知識可以分享，它更多的是不能分享的知識，存在于教師的身心之中，因此在對師范生進行實踐知識培養(yǎng)的時候要重視學生主體對實踐性知識的自主構(gòu)建，引導學生內(nèi)心世界對實踐性知識的反思與領悟。

首先，創(chuàng)設良好的體驗情境，讓學生獲得實踐體驗。加拿大學者艾爾貝茲認為，實踐性知識是“依據(jù)實際情境為導向的知識?！保?］它的生成與個體所處情境的真實性有密切關系，它要在具體的實踐情境中才能獲得，因為實踐性知識通常是在問題解決的過程中才能體現(xiàn)出來。所以，作為教師要為學生個體實踐性知識構(gòu)建創(chuàng)造出各種具有情境性的互動環(huán)境。例如，教師可以通過視頻、微格教學、專題討論等形式進行案例教學，把小學發(fā)生的事件以情境再現(xiàn)的形式真實地展現(xiàn)在課堂中，讓學生針對具體案例進行具體討論。因為每種情境都是不確定的，通過情境向?qū)W生提出有待解決的問題，可以讓學生在不同情境中直接與實踐對話，在親身的實踐與體驗中不斷改變自己對問題的理解過程，從而獲得屬于自己的實踐體驗。

其次，培養(yǎng)學生探究問題的意識，讓體驗上升到實踐性知識。因為“要使得‘教學體驗’成為有助于改進自身教學的‘實踐性知識’，教師就必須明確自身探究的問題。教師自身是否能夠產(chǎn)生探究的問題，直接關系到教學體驗能否上升到新的‘實踐性知識’”［9］。對準教師而言亦是如此，師范生能否產(chǎn)生探究問題，直接關系到實踐體驗能否上升到實踐性知識。因為在提出問題的動態(tài)過程中，學生通過自己對實踐的親身體驗來審視整個實踐過程進而才發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、積累經(jīng)驗，從中吸納對自己有益的方面，使得實踐體驗成為有助于改進自身教學的實踐性知識，并不斷滋養(yǎng)實踐智慧。因此，教師要為學生創(chuàng)設問題情境并不斷地鼓勵學生在實踐過程中發(fā)現(xiàn)問題，豐富其問題意識，讓學生在相互學習中探究問題，形成經(jīng)驗的分享和共享，從而形成學生“我”的問題意識與觀點，讓實踐體驗更好地上升為實踐性知識。

最后，通過反思實現(xiàn)學生實踐性知識的合理化。反思不僅是學生形成實踐性知識的內(nèi)在機制而且是其實踐性知識合理化的重要途徑。學生在“實踐－反思－實踐”的過程中，通過對問題的反思不斷批判和超越自我對教育教學的常識與經(jīng)驗，從而實現(xiàn)個人實踐性知識的合理化。因此教師在教育教學實踐中要積極培養(yǎng)學生的反思意識和能力，讓學生通過“在行動中反思，以行促思”的方式來發(fā)現(xiàn)問題，提出假設，采取對策，并能夠根據(jù)所獲取的經(jīng)驗不斷地自我反思，修正自己的行為，使學生的實踐性知識趨于合理化，并最終達到為實踐服務的目的。

［1］李偉.回歸實踐回到理解:從芝加哥大學教育學院停辦看美國教育研究范式的轉(zhuǎn)換［J］.比較教育研究，2008(7):12－16.

［2］林崇德，申繼亮，辛濤.教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑［J］.中國教育學刊，1996(6):16－22.

［3］王智秋.小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的研究與探索［J］.教育研究，2007(5):25－30.

［4］陳向明.實踐性知識:教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎［J］.北京大學教育評論，2003(1):104－112.

［5］聯(lián)合國教科文組織.教育:財富蘊藏其中［M］.北京:教育科學出版社，1996:143.

［6］劉德華，趙亞莉.美國小學教師標準與小學教育專業(yè)的課程設計:以佐治亞州立大學早期兒童教育專業(yè)為例［J］.教師教育研究，2006(5):75－81.

［7］［加拿大］F·邁克爾·康奈利，D·瓊·柯蘭迪寧，何敏芳.專業(yè)知識場景中的教師個人實踐知識［J］.華東師范大學學報:教育科學版，1996(2):5 －16.

［8］Elbaz F.Thinking.A Study of Practical Knowledge［M］.London:Croom Helm，1983:5.

［9］鐘啟泉.為了“實踐性知識”的創(chuàng)造:日本梶田正已教授訪談［J］.全球教育展望，2005(9):3－4.