后現(xiàn)代教育思想對(duì)我國(guó)體育課程改革的影響

戴 劍，張振華

（1.馬鞍山師范高等?？茖W(xué)校，安徽 馬鞍山 243011；2.安徽師范大學(xué) 體育學(xué)院，安徽 蕪湖 241003）

2001年6月8日，教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》正式執(zhí)行，2002年8月6日教育部又頒布了《全國(guó)普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》。兩個(gè)《綱要》對(duì)課程的目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)、管理、實(shí)施等多方面提出了改革意見，為改變中國(guó)基礎(chǔ)教育低水準(zhǔn)發(fā)展和高等體育教育發(fā)展落后的現(xiàn)狀提供了指導(dǎo)。我國(guó)體育課程體系在這兩個(gè)《綱要》的指導(dǎo)下，從小學(xué)到中學(xué)再到大學(xué)的各個(gè)學(xué)段，在發(fā)展與詬病中走過了曲折的十幾年，總體上看，并沒有解決學(xué)生體質(zhì)健康水平低這一重要且現(xiàn)實(shí)的問題。后現(xiàn)代教學(xué)思想為解決這一困惑提出教學(xué)理念提升和轉(zhuǎn)換的思路，后現(xiàn)代教學(xué)思想的開放性、模糊性等教學(xué)理念，是對(duì)現(xiàn)代教學(xué)的封閉性、確定性等思想的顛覆，可以為新一輪的體育教學(xué)改革提供新的視角和方法論。我國(guó)體育課程體系目前還處于現(xiàn)代教學(xué)向后現(xiàn)代教學(xué)思想過渡的起步階段，傳統(tǒng)和現(xiàn)代教學(xué)思想在體育課程領(lǐng)域的方方面面還根深蒂固，后現(xiàn)代教學(xué)思想在體育課程領(lǐng)域只是出現(xiàn)了一些精神萌芽，廣大的體育教師對(duì)后現(xiàn)代教育思想缺乏必要的研究和吸收，本文借助后現(xiàn)代教學(xué)思想的力量，力圖為我國(guó)體育課程體系改革提供一些思路和方法。

1 傳統(tǒng)教育思想、現(xiàn)代教育思想和后現(xiàn)代教育思想辨析

17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯創(chuàng)立了班級(jí)授課制，為傳統(tǒng)教學(xué)思想的形成奠定了基礎(chǔ)、提供了可能，到了19世紀(jì)，德國(guó)教育家赫爾巴特將心理學(xué)納入到教育學(xué)中，歷經(jīng)長(zhǎng)期的研究和實(shí)踐，形成了較為成熟的傳統(tǒng)教育思想體系。其基本觀點(diǎn)是“三中心”；教育基本手段是強(qiáng)迫作業(yè)、監(jiān)督、懲罰；主要特征是重視教法、輕視學(xué)法，以書本知識(shí)的“灌輸”為主的教育范式，在19世紀(jì)中后期社會(huì)和科技的大發(fā)展中逐漸顯現(xiàn)出它的弊端。現(xiàn)代教育思想的產(chǎn)生，始于19世紀(jì)后期杜威首先向傳統(tǒng)教學(xué)思想提出的挑戰(zhàn)，其基本觀點(diǎn)是“以學(xué)生為中心”；教育手段是“從做中學(xué)”；主要特征是新“三中心”，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中共同參與，相互作用。以斯金納程序教學(xué)范式、布盧姆掌握學(xué)習(xí)教學(xué)范式為代表的結(jié)構(gòu)化前進(jìn)式教學(xué)范式為代表，表現(xiàn)為對(duì)科學(xué)和技術(shù)理性的極度膜拜，強(qiáng)調(diào)對(duì)人的控制和人技術(shù)理性的發(fā)展。后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)60年代產(chǎn)生于西方發(fā)達(dá)國(guó)家的，借助“解構(gòu)”改變無處不在的理性的一種泛文化思潮，作為一種思想快速影響到藝術(shù)、經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域，教育領(lǐng)域也不例外［1］。后現(xiàn)代教育思想的形成和成熟，表現(xiàn)為多爾以皮亞杰的生物學(xué)世界觀、混沌理論（chaos theory）、普里高津的耗散結(jié)構(gòu)論（dissipative structural theory）作為理論基礎(chǔ)，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理論進(jìn)行了反思與繼承，是對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理論的轉(zhuǎn)化。正如多爾認(rèn)為的：后現(xiàn)代主義存有過去的同時(shí)也在面對(duì)未來，是過去、現(xiàn)在和未來的復(fù)合體，他提出了“豐富性”“回歸性”“關(guān)聯(lián)性”“嚴(yán)密性”為標(biāo)準(zhǔn)的課程“范式轉(zhuǎn)換”，即“課程開發(fā)范式”向“課程理解范式”的邁進(jìn)，成為超越現(xiàn)代科學(xué)理性的后現(xiàn)代教育思想的重要成果，為我國(guó)課程改革打開了一個(gè)全新的視野。

2 后現(xiàn)代教育思想對(duì)我國(guó)體育課程體系改革的影響

2.1 后現(xiàn)代教育思想秉持“以人為本”理念，強(qiáng)調(diào)“中心主義”向“去中心主義”轉(zhuǎn)變

現(xiàn)代體育教育思想是以巴布洛夫的“條件反射”理論、現(xiàn)代醫(yī)學(xué)理論和現(xiàn)代心理學(xué)理論為基礎(chǔ)的，從其出生開始就打上了現(xiàn)代科學(xué)的烙印，力求以體育的手段，完成對(duì)人的身體和心理的干預(yù)和改造，由此構(gòu)建了體育課程體系，它既忽視了作為獨(dú)立個(gè)體，處于不同水平狀態(tài)的教師與學(xué)生，在課堂教學(xué)過程中必然出現(xiàn)的需要多樣性和潛在能力差異性，同時(shí)又忽視了作為共同活動(dòng)體的師生群體，在課堂教學(xué)活動(dòng)中多邊多重、多種形式的交互作用和創(chuàng)造能力的問題［2］。是在教師的文化“霸權(quán)”和課程“意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器”為中心的語言體系中開展的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是以“強(qiáng)制性”體育行為為手段對(duì)學(xué)生的身體和思想施加影響。后現(xiàn)代思想的突出特征是強(qiáng)調(diào)對(duì)人的個(gè)體地位和價(jià)值的體現(xiàn)，基于后現(xiàn)代思想的“以人為本”課程理念，對(duì)于現(xiàn)代體育理論而言是有了質(zhì)的進(jìn)步和跨越式的發(fā)展，尤其表現(xiàn)在體育與健康大系統(tǒng)全面的和諧構(gòu)建，更加關(guān)注人的心理健康和對(duì)環(huán)境的適應(yīng)，我國(guó)目前將“體育”課程改名為“體育與健康”，正是后現(xiàn)代體育教育中人與人、人與環(huán)境、人與教學(xué)和諧思想的集中體現(xiàn)，改變著把體育項(xiàng)目?jī)?nèi)容視為學(xué)校體育教育的“材料”，致力于將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變成為以學(xué)生為實(shí)踐者的，了解社會(huì)、掌握體育規(guī)律和倡導(dǎo)個(gè)體不斷完善的載體。公平原則是實(shí)現(xiàn)所有和諧的基礎(chǔ)，要實(shí)現(xiàn)“以人為本”思想，實(shí)現(xiàn)體育教學(xué)的公平，要求我們?cè)跇?gòu)建體育課程體系時(shí)，把課程的參與性、資源的占有性、評(píng)價(jià)的客觀性等方面均納入課程。后現(xiàn)代教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)將“以人為本”的理念貫穿于課程體系的始終，后現(xiàn)代“以人為本”的課程觀對(duì)于體育課程來說，是一場(chǎng)火山爆發(fā)式的革命［3］。他推翻了現(xiàn)代體育教學(xué)課程中的“霸權(quán)思想”——教學(xué)以內(nèi)容設(shè)置為中心，形式以講練為中心，目標(biāo)以掌握技能為中心，管理以教師為中心，致力于構(gòu)建“開放式”和“復(fù)合式”的“多元并進(jìn)”的無中心體育課程體系，體育課程的設(shè)置沒有了終點(diǎn)和結(jié)論。但是，反觀中國(guó)體育教育改革，在“師者傳道受業(yè)解惑”的思想的影響下，雖然否定了教師中心論，但卻產(chǎn)生了“教師”和“學(xué)生”雙中心的奇怪論調(diào)，其實(shí)質(zhì)就是不能把學(xué)生置于體育教學(xué)的“中心”；其次，體育教師在教學(xué)中更不愿意拋棄他們賴以生存的運(yùn)動(dòng)技能，“工具論”在體育教師的思想中根深蒂固，似乎體育教師離開了運(yùn)動(dòng)技能，在學(xué)校就沒有存在的必要了，以運(yùn)動(dòng)技能為中心也就自然不可避免。因此，各級(jí)各類學(xué)校并沒有實(shí)質(zhì)性地?cái)[脫以上的4個(gè)“中心論”，“以人為本”的思想便不可避免地流于形式。

2.2 后現(xiàn)代教育思想要求體育課程目標(biāo)由預(yù)設(shè)走向生成

喬姆斯基指出：人之所以為人的特點(diǎn)在于具有組織、生發(fā)和創(chuàng)造的能力?，F(xiàn)代體育課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)對(duì)人的控制，目標(biāo)的工具性和功利性突出，正如雅斯貝爾斯所說的，控制就是將主體意志強(qiáng)加于、壓制另一主體，忽視了目標(biāo)的生成性，其是“標(biāo)準(zhǔn)化”“大眾化”了的目標(biāo)，是按照海德格爾《存在與時(shí)間》之中所說的常人的水平來制定標(biāo)準(zhǔn)，力求達(dá)到“平均數(shù)的日常生活”的文化目標(biāo)［4］。把多個(gè)不穩(wěn)定的學(xué)生個(gè)體抽象為一個(gè)群體，以權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)尺度來衡量一個(gè)臆造的、實(shí)際不存在的群體，其實(shí)現(xiàn)必然走模式化和精確化的選拔性道路，大多數(shù)個(gè)體成為課程目標(biāo)的制定依據(jù)，于是便有了獨(dú)立于體育課程之外制定的層級(jí)目標(biāo)，雖然目標(biāo)有層級(jí)區(qū)分，但層級(jí)目標(biāo)的內(nèi)容是固定不變的，是以學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的掌握為基本目的。后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，任何學(xué)科的課程目標(biāo)都應(yīng)是模糊的、不確定性的，目標(biāo)是隨情景不斷變化的，是“生成性”的。教學(xué)的主要任務(wù)不是“傳授性”，而是“創(chuàng)生性”的，課程的目標(biāo)不是培養(yǎng)“知識(shí)人”，而是培養(yǎng)“生成知識(shí)的人”，教師不是用知識(shí)“控制”學(xué)生，而是提升學(xué)生對(duì)知識(shí)的判斷力、鑒賞力和批判力。這種“生成性”的目標(biāo)給教師和學(xué)生很大的主動(dòng)權(quán)，并使得教和學(xué)可以隨時(shí)間、情境、條件等而變化、調(diào)整，是對(duì)教育教學(xué)過程目標(biāo)體系的闡釋、理解和建構(gòu)，是不確定性和動(dòng)態(tài)性特征的準(zhǔn)確把握［5］。后現(xiàn)代體育課程目標(biāo)尊重學(xué)生體育價(jià)值的選擇，學(xué)生通過體育學(xué)習(xí)，體會(huì)到人生的價(jià)值和意義，在和諧發(fā)展中尋求“自主精神”，很顯然，“生成性”目標(biāo)有利于教學(xué)過程以一定的描述、隱喻的方式進(jìn)行對(duì)話與反思，把學(xué)生從固有的知識(shí)權(quán)威中解放出來。體育新課程改革雖然提倡知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)，關(guān)注了學(xué)生的全面發(fā)展，但是這并沒有充分考慮到教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和不確定性，可能還會(huì)妨礙教學(xué)亮點(diǎn)的產(chǎn)生［6］。體育新課程從建構(gòu)主義視角來審視，傳授、接受和再傳授還是新課程的主旋律，它更注重用工業(yè)化的量化標(biāo)準(zhǔn)，以達(dá)成度作為衡量課程目標(biāo)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，忽視了學(xué)習(xí)過程中的“生成性”目標(biāo)，從而更加忽視了教育過程本身應(yīng)具有的價(jià)值，即“意義的構(gòu)建”和“不同意義的創(chuàng)生”。

2.3 解構(gòu)“目標(biāo)式”現(xiàn)代教學(xué)模式，構(gòu)建“自由式”后現(xiàn)代教學(xué)模式

現(xiàn)代體育教學(xué)體系由總目標(biāo)、領(lǐng)域目標(biāo)、課程目標(biāo)、水平目標(biāo)組成，目標(biāo)是體育課程體系的關(guān)鍵要素，目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)內(nèi)容是現(xiàn)代教學(xué)思想的邏輯向度，現(xiàn)代體育教學(xué)各層次目標(biāo)，是體育課程體系的歸宿，對(duì)話、啟發(fā)、探究等成為體育教學(xué)中完成目標(biāo)的手段和方法，任何現(xiàn)代教學(xué)模式都是目標(biāo)至上，模式服務(wù)于目標(biāo)。因此，在預(yù)設(shè)的目標(biāo)框架的干預(yù)下，認(rèn)知方式即教學(xué)模式，在班級(jí)授課制產(chǎn)業(yè)化大發(fā)展中孕育而生?！澳Ｊ健币辉~的本意是，實(shí)物做模的方法，既包含了實(shí)物模型，也涵蓋了形式與內(nèi)容，在科學(xué)領(lǐng)域被引申為科學(xué)思維與操作方法。模式理論是工業(yè)化時(shí)代的產(chǎn)物，為解決教學(xué)過程中的問題提供了思維和操作的方法，是現(xiàn)代教學(xué)中重要的方法論。體育教學(xué)過程既有一般教學(xué)的普遍性，又有不同于其他學(xué)科的特殊性。對(duì)不同情景、不同對(duì)象、不同層次體育教學(xué)現(xiàn)象的思辨和抽象，形成了體育學(xué)科所特有的模式，模式一經(jīng)證實(shí)，升華為理論，就可以指導(dǎo)體育教學(xué)工作，為我們分析問題、解決問題提出了簡(jiǎn)單化的工作方法。但教學(xué)模式在現(xiàn)代教學(xué)“設(shè)計(jì)”和“有序”思想的影響下，易被“模式化”，即拘泥于形式，忽視了模式的精髓和本質(zhì)，把教師囿于低層次的執(zhí)行教學(xué)模式，學(xué)生被“模式化”地運(yùn)往“目標(biāo)”終點(diǎn)，學(xué)科世界和生活世界被完全割裂開來。后現(xiàn)代教學(xué)思想認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)是不可預(yù)設(shè)的，課程不是絕對(duì)客觀的、穩(wěn)定的知識(shí)體系，正如多爾認(rèn)為的，課程不是固定的跑道，而是跑的過程本身，對(duì)于教師和學(xué)生而言，這意味著任何一種可能的認(rèn)知方式都必須受到同等的尊重，任何一種認(rèn)知方式或其組合都具有無可替代的價(jià)值［7］，課程中的每一個(gè)角色都是課程的開發(fā)者；課程不是知識(shí)技能體系的載體，而是發(fā)現(xiàn)—探究—解決問題的過程。后現(xiàn)代教學(xué)理念肯定了“無序”和“機(jī)會(huì)”，使得教學(xué)中的每一個(gè)角色都充滿活力，都不斷地在體育教學(xué)諸多變量中進(jìn)行理性的思考，建構(gòu)起具有自身特點(diǎn)的教學(xué)“模式圖景”，擺脫機(jī)械套用或模仿固有教學(xué)模式，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)模式、研究模式、借鑒模式、超越模式，形成體現(xiàn)體育教師本身特有氣質(zhì)的教學(xué)風(fēng)格，即“自由式”教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)體育教學(xué)開放的自組織過程，其實(shí)質(zhì)就是中國(guó)儒家和道家思想中提倡的，“無招”勝“有招”、教無定法、無為而治、不教之教的崇高教學(xué)境界。2000年頒布的《義務(wù)教育體育課程標(biāo)準(zhǔn)》制定了水平1－6的總目標(biāo)、水平目標(biāo)、領(lǐng)域目標(biāo)；2002年8月6日教育部頒布的《全國(guó)普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》制定了選擇制模式和分層次教學(xué)目標(biāo)，雖然體育教學(xué)目標(biāo)體系，在各層級(jí)的操作實(shí)踐中具有了較強(qiáng)的靈活性，但始終沒有擺脫目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)的現(xiàn)代教育思想，也沒有突破“學(xué)科主義”框架。

2.4 后現(xiàn)代教學(xué)思想推動(dòng)體育知識(shí)和技能教學(xué)產(chǎn)生“回歸事件”的本質(zhì)轉(zhuǎn)向

現(xiàn)代體育教學(xué)理論受西方技術(shù)理性（technological rationality）的支配，認(rèn)為體育教學(xué)是在教師有目的、有計(jì)劃、有組織的指導(dǎo)下，積極主動(dòng)地通過掌握技術(shù)和技能，增進(jìn)身心健康，提高生活適應(yīng)能力、自然和社會(huì)適應(yīng)能力，培養(yǎng)良好的思想品德，促進(jìn)個(gè)性發(fā)展的教育過程［8］。課程體系是封閉的、線型的，是以教學(xué)目的為指導(dǎo)，以教學(xué)內(nèi)容為媒介，圍繞共同的話題，教師對(duì)學(xué)生以“等級(jí)制”施加影響的教學(xué)范式，中國(guó)現(xiàn)代體育課程體系正是受西方技術(shù)和生物理性的影響，從軍事體育—政治體育—生物體育—快樂體育一路走來，帶有強(qiáng)烈的“功利主義”色彩，脫離“回歸事件”。體育教學(xué)體系既有教學(xué)規(guī)律的一般性，同時(shí)又具有特殊的歷史背景和發(fā)展歷程，他產(chǎn)生于樸素的生活事件，其發(fā)展又超越了生活事件本身，但服務(wù)于生活事件的屬性從來沒有消失。后現(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為，體育教學(xué)不是運(yùn)動(dòng)知識(shí)和技能的簡(jiǎn)單交接，而是在“思考”這面旗幟之下進(jìn)行“聚會(huì)”的活動(dòng)，改變知識(shí)授受的囹圄，把體育教學(xué)視為一場(chǎng)由師生共同演繹的“社會(huì)交往”和“生命歷程”。實(shí)際上后現(xiàn)代體育教學(xué)思想就是要否定“泰勒原理”（Tyler rationale）為代表的現(xiàn)代體育教學(xué)實(shí)用主義或功能主義本質(zhì)觀，構(gòu)建體育教學(xué)文本與實(shí)際生活發(fā)生聯(lián)系，使教學(xué)“回歸事件”的“人本主義”本質(zhì)觀。黑格爾認(rèn)為，任何事件都有一個(gè)目的，“即便是孩子們，也要求故事有趣，也就是說，要求某種至少能感受到的目的”［9］?？梢?，事件的價(jià)值觀是不會(huì)被時(shí)空所擯棄，現(xiàn)代體育教學(xué)注重的是對(duì)體育的興趣和對(duì)知識(shí)技能的掌握，也就是脫離了具體的原事件，價(jià)值觀也隨之喪失。所以只有在“回歸事件”中，師生才能共同領(lǐng)悟生活的智慧?！读x務(wù)教育體育課程標(biāo)準(zhǔn)》和《全國(guó)普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》，對(duì)“體育與健康”課程體系文本內(nèi)容“回歸事件”要求甚少，完全不能將之與生活事件聯(lián)系起來。因此“回歸事件”是未來體育與健康課程改革的重要方向。

2.5 后現(xiàn)代教育思想在當(dāng)代中國(guó)學(xué)校體育課程改革中的局限性

中國(guó)從上世紀(jì)90年代提出素質(zhì)教育到現(xiàn)在已經(jīng)歷了近30年的改革，改革的重點(diǎn)工作就是轉(zhuǎn)變教學(xué)思想，構(gòu)建素質(zhì)教育教學(xué)體系，盡管在眾多“規(guī)定”“綱要”的支撐和干預(yù)下，評(píng)價(jià)的多元性、過程性、發(fā)展性已生動(dòng)地躍然紙上，但素質(zhì)教育在與應(yīng)試教育的博弈中還是屢屢敗下陣來，究其原因，現(xiàn)代教學(xué)評(píng)價(jià)思想在體育教學(xué)領(lǐng)域還占據(jù)絕對(duì)的主導(dǎo)地位。終結(jié)性評(píng)價(jià)是自泰勒以來現(xiàn)代教學(xué)評(píng)價(jià)的主流，這種評(píng)價(jià)取向?qū)⒔虒W(xué)計(jì)劃或教學(xué)效果與預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)聯(lián)系起來，根據(jù)教學(xué)結(jié)果的達(dá)標(biāo)程度來判斷教學(xué)價(jià)值，師生之間實(shí)現(xiàn)的是單向的信息傳遞。后現(xiàn)代思想認(rèn)為評(píng)價(jià)應(yīng)是“主體性”的，主體取向評(píng)價(jià)則強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體對(duì)自己行為的反省意識(shí)與能力，價(jià)值多元、尊重差異為其主要特征［10］。后現(xiàn)代教學(xué)理念為體育教學(xué)評(píng)價(jià)打開了一個(gè)新的視角——過程性評(píng)價(jià)，即學(xué)生的“元起點(diǎn)”是千差萬別的，每個(gè)學(xué)習(xí)者都是獨(dú)一無二的個(gè)體，因此體育教學(xué)不可能用標(biāo)準(zhǔn)化的、統(tǒng)一的尺度去衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，而應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程本身的價(jià)值。目前，我國(guó)體育課程評(píng)價(jià)體系的改革，凸顯了后現(xiàn)代教育思想，但在實(shí)踐中為什么無論是“檔案式”，還是“自傳式”評(píng)價(jià)，總是落到現(xiàn)代課程評(píng)價(jià)體系的陷阱中，原因是過程性評(píng)價(jià)結(jié)果不具有橫向意義，評(píng)價(jià)工作量巨大，對(duì)體育教育資源要求極高，更沒有將過程性評(píng)價(jià)結(jié)果納入到大的教育教學(xué)評(píng)價(jià)體系中。其次，在模糊體育教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)理念的指引下，體育教師對(duì)課堂教學(xué)突然失去了方向和鍥入點(diǎn)，學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的動(dòng)力，教師和學(xué)生都會(huì)顯得茫然而不知所措。最后，國(guó)家制定體育課程標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)質(zhì)就是教學(xué)目標(biāo)的“先在”，教師只能對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行闡釋，學(xué)生只能理解和掌握，不能對(duì)體育課程的內(nèi)容做任何價(jià)值判斷，后現(xiàn)代教學(xué)反思與建構(gòu)的思想更無從實(shí)現(xiàn)。

3 結(jié)語

邁克爾·富蘭就曾有過這樣的比喻：“變革是一項(xiàng)旅程，而不是一張藍(lán)圖……變革好比一次有計(jì)劃的旅程，和一伙叛變的水手在一只漏水的船上，駛進(jìn)了沒有海圖的水域?！保?1］可見課程改革一定是“漸進(jìn)式”的復(fù)雜過程。而中國(guó)體育教育的改革，是基于“完美理性”和“權(quán)威主義”假設(shè)成立的基礎(chǔ)之上的，沒有認(rèn)識(shí)到體育教育改革的長(zhǎng)期性、復(fù)雜性和系統(tǒng)性，雖然現(xiàn)代教育思想在體育教育領(lǐng)域改革成果表現(xiàn)豐碩，但在具體的實(shí)施過程中，現(xiàn)代主義僵化的、范式的牢籠卻又禁錮了體育教育的快速發(fā)展，地方為了在改革實(shí)踐中回避矛盾的產(chǎn)生，是以激進(jìn)和冒進(jìn)的方式，按“一次事件”來完成的［12］。因此，我們有理由認(rèn)為，解“元話語”和 解“元敘事”、解構(gòu)和反思、互動(dòng)與建構(gòu)的后現(xiàn)代教育思想，會(huì)打破“技術(shù)理性”和“工具理性”對(duì)未來體育課程改革的控制，對(duì)中國(guó)的體育教育改革由“課程開發(fā)范式”過渡到“課程理解范式”，必然會(huì)產(chǎn)生深刻的影響，但并不可能為中國(guó)體育教育提出完整的改革出路，描繪出改革的藍(lán)圖，他更不是中國(guó)體育教育改革的靈丹妙藥，不可能讓中國(guó)體育教育產(chǎn)生“突變”，更不可能在短時(shí)期內(nèi)形成完善的后現(xiàn)代體系，與教育發(fā)達(dá)國(guó)家比肩。改革中一定會(huì)有方向的迷失，但我們需要做的是在體育教育改革中不斷促使課程“內(nèi)化”后現(xiàn)代思想，為中國(guó)體育教育范式的視點(diǎn)位移和擺脫現(xiàn)實(shí)困境謀劃方向。

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［10］鐘啟泉.為了中華民族的復(fù)興為了每位學(xué)生的發(fā)展——《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：284.

［11］邁克爾·富蘭.變革的力量——透視教育改革［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2004：33.

［12］任曉龍，劉敏.體育課程隱性價(jià)值的迷失［J］.河北體育學(xué)院學(xué)報(bào)，2015（1）：57－60.