英語聽力理解過程中焦慮對(duì)注意穩(wěn)定性影響的實(shí)證研究

黃文杰，穆鳳英

(江蘇師范大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 徐州221116)

語言學(xué)習(xí)焦慮為一種在語言學(xué)習(xí)過程中獨(dú)有的焦慮并且是預(yù)測語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)表現(xiàn)的重要因素之一。筆者在長期的英語聽力教學(xué)中也發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生在聽力學(xué)習(xí)過程中會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)緊張、不安、擔(dān)心等焦慮情緒，對(duì)于聽力理解的效果有著直接影響。注意在人類的信息加工中有著重要的意義，沒有注意的參與，信息的輸入、編碼、儲(chǔ)存和提取，都難以實(shí)現(xiàn)。語言學(xué)習(xí)焦慮和學(xué)習(xí)者的注意質(zhì)量緊密聯(lián)系，二者都于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率密切相關(guān)，研究的趨勢是要將二者綜合起來研究，而不是分隔起來孤立地考察。

1 文獻(xiàn)綜述

1.1 外語學(xué)習(xí)焦慮和外語聽力焦慮

自20 世紀(jì)80 年代起，越來越多的學(xué)者(Scovel，1978;Steinberg＆Horwitz，1986;Horwitz，1986;Gardner，1991;Zeidner，1998;Ellis，1999;L.Sullivan，2002;J.Stoeber，R.Pekrun，2004)開始將情感因素之一的焦慮作為重要的研究對(duì)象，探討這種情感因素會(huì)促進(jìn)或阻礙諸如學(xué)習(xí)類的認(rèn)知活動(dòng)，認(rèn)為焦慮使學(xué)生產(chǎn)生擔(dān)憂、自我懷疑以及逃避當(dāng)前任務(wù)等行為，從而降低認(rèn)知加工效率。他們的研究方法和研究成果對(duì)于語言焦慮研究起到了很好的借鑒作用。［1］

美國心理學(xué)家Horwitz(1986)及其同事首先把外語學(xué)習(xí)焦慮感作為語言學(xué)習(xí)過程中獨(dú)立的現(xiàn)象進(jìn)行研究，首次提出外語焦慮的概念。［2］其他一些學(xué)者(Gardner，1991;Oxford，1999;Horwitz，2001)認(rèn)為語言焦慮主要指與二語語境(包括說、聽和學(xué)習(xí))有著特殊關(guān)系的緊張和畏懼感覺，是最關(guān)鍵的情感變量之一。［3］焦慮在聽和說的過程中表現(xiàn)得尤為顯著，由焦慮和聽力理解的關(guān)系問題是值得探討的問題。根據(jù)大量學(xué)生的口述和日記，Vogely(1998)發(fā)現(xiàn)輸入的聽力材料產(chǎn)生的聽力理解焦慮會(huì)影響學(xué)生的聽力理解水平。［4］Kim(2000)使用了四種不同的聽力材料、設(shè)計(jì)了四種測試方式來觀察學(xué)生的反應(yīng)，將聽力理解焦慮形成的原因進(jìn)行了歸納。［5］Elkhafaifi(2005)設(shè)計(jì)了外語聽力焦慮量表(FLLAS)，研究了外語焦慮如何影響外語聽力理解和學(xué)生聽力課堂的表現(xiàn)。［6］國內(nèi)一些學(xué)者(余心樂，1999;楊晉，2000;周丹丹，2003;陳秀玲，2004;李炯英，2004;陳順森，唐丹虹，2009)使用各種試驗(yàn)方法，自編或改編了前人研究的量表，探討了學(xué)生英語課堂焦慮與聽力理解成績的關(guān)系。大多數(shù)的國內(nèi)外學(xué)者認(rèn)為外語聽力焦慮和聽力認(rèn)知加工存在負(fù)相關(guān)關(guān)系。［7］

1.2 認(rèn)知注意和情感焦慮

在外語聽力學(xué)習(xí)中，注意被認(rèn)為是聽力理解的前提。自20 世紀(jì)80 年代末開始，受認(rèn)知心理學(xué)的影響，“注意力”“主觀意識(shí)”“記憶”等名詞相繼出現(xiàn)在了語言學(xué)研究領(lǐng)域。在語言習(xí)得領(lǐng)域注意也得到了很多實(shí)驗(yàn)的驗(yàn)證。B.VanPatten(1990)證實(shí)了注意對(duì)語言學(xué)習(xí)的積極作用;［8］R.P.Leow(1997，2000)的兩次實(shí)驗(yàn)以及E.Rosa＆M.D.O’Neill(1999)的研究，都表明經(jīng)過注意培訓(xùn)的實(shí)驗(yàn)組有更好的語言吸收和輸出。［9］陳吉棠(2004)認(rèn)為注意與聽力理解存在著質(zhì)的關(guān)聯(lián)性。［10］

在第二語言聽力理解習(xí)得研究中，不可忽視注意的作用，影響注意的情感因素也同樣值得研究。Nagle和Sanders(1986)的二語聽力理解模型強(qiáng)調(diào)情感因素是影響認(rèn)知注意的第一因素。［11］Park，Eun Sung(2011)和Kartchava，E.;Ammar，A(2013)研究證明學(xué)習(xí)者內(nèi)在因素，如第一語言、學(xué)習(xí)者情感因素和學(xué)習(xí)信念會(huì)影響注意的品質(zhì)。［12］注意的品質(zhì)(包括注意的廣度、注意穩(wěn)定性和注意轉(zhuǎn)移等)對(duì)于聽力理解中信息加工起著關(guān)鍵作用。本研究結(jié)合認(rèn)知語言學(xué)有關(guān)理論，運(yùn)用心理語言學(xué)的研究方法，重點(diǎn)探討了情感焦慮對(duì)于注意穩(wěn)定性的影響。

1.3 注意穩(wěn)定性

注意的穩(wěn)定性也稱為注意的持久性，是有意注意的一個(gè)重要品質(zhì)，指注意在同一對(duì)象或活動(dòng)上所保持時(shí)間的長短，反映了注意的時(shí)間特征。李洪曾、胡榮萱等(1983)采用校對(duì)改錯(cuò)法，探討了幼兒和中學(xué)生注意穩(wěn)定性的發(fā)展?fàn)顩r。［13］張曼華和劉卿采用劃消測驗(yàn)考察了小學(xué)生的注意穩(wěn)定性對(duì)小學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響，采用了注意穩(wěn)定指數(shù)的計(jì)算公式:［14］

研究中最常用的因變量是反應(yīng)時(shí)(指的是刺激開始呈現(xiàn)到被試做出外部反應(yīng)之間的時(shí)間)和正確率。雖然，他們的研究沒有考慮到測驗(yàn)過程中被試的焦慮情緒可能產(chǎn)生的影響，但是，為本研究提供了可以借鑒且較為可行的研究方法。

2 研究方法

(1)研究目的。研究目的是通過測量焦慮狀態(tài)下的英語聽力注意穩(wěn)定性，了解語聽力焦慮和注意穩(wěn)定性的關(guān)系，為干預(yù)語聽力課堂焦慮提供依據(jù)。

(2)研究假設(shè)。①英語聽力學(xué)習(xí)者在面對(duì)有壓力的任務(wù)時(shí)，不同焦慮水平的學(xué)習(xí)者注意穩(wěn)定性存在顯著差異;②英語聽力學(xué)習(xí)者的焦慮水平與注意穩(wěn)定性呈反比，焦慮程度越高，注意穩(wěn)定性越低。

(3)被試。本研究隨機(jī)抽取某大學(xué)大一新生150 名，選用Elkhafaifi(2005)編制的《Foreign Language Listening Anxiety Scale(FLLAS)》量表，稍加改編后對(duì)學(xué)生焦慮進(jìn)行測量。該量表共由20 陳述組成，每一陳述有非常不同意、不同意、不同意也不反對(duì)、同意和非常同意五種回答，分別記分為1、2、3、4、5，受試者的焦慮總分就是他對(duì)每個(gè)陳述的回答所得分?jǐn)?shù)的總和(量表中的反向陳述在計(jì)分時(shí)要進(jìn)行轉(zhuǎn)換)。該量表的理論焦慮總分為20 至100 分。分?jǐn)?shù)越高，則受試者的聽力焦慮水平越高;反之亦然。張憲，趙觀音(2011)使用探索性因子分析(EFA)和驗(yàn)證性因子分析(CFA)兩種方法，分別對(duì)該量表進(jìn)行了構(gòu)造分析及效度檢驗(yàn)，證明該量表高效且穩(wěn)定。對(duì)被選受試施測后，回收量表150 份，有效測量表147 份，其中女生113 名，男生34 名。筆者運(yùn)用SPSS17.0 對(duì)該量表進(jìn)行可靠性檢驗(yàn)，計(jì)算出量表內(nèi)部一致性克倫巴赫α 系數(shù)為0.759(n=147)。經(jīng)修正，標(biāo)準(zhǔn)化后的各測項(xiàng)平均α 系數(shù)為0.740，說明該量表具有良好的信度。

筆者又對(duì)所有受試進(jìn)行了焦慮水平性別差異獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)，結(jié)果顯示男生和女生的焦慮均值為58.29和61.66，t=－1.684，相應(yīng)的伴隨概率Sig.=0.094(P＞0.05)，說明男生和女生焦慮水平在性別上不存在顯著性差異。根據(jù)量表測得的分?jǐn)?shù)，筆者選取了高于70 分的受試作為高語聽力焦慮者，在70 分和55 分之間的為中等語聽力焦慮者，低于55 分的為低語聽力焦慮者。按男女生比例從低、中、高語聽力焦慮者中各隨機(jī)抽取25 名，共75 名作為測量注意穩(wěn)定性實(shí)驗(yàn)的被試。

(4)實(shí)驗(yàn)過程。研究采用了簡單信息關(guān)聯(lián)的聽覺刺激，使用心理學(xué)實(shí)驗(yàn)可視化編程軟件E－Prime 電腦編程的英語數(shù)字聽力判斷測驗(yàn)來測量英語聽力理解注意穩(wěn)定性。從認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)來看，認(rèn)知是對(duì)信息進(jìn)行選擇性注意、編碼、儲(chǔ)存和提取等加工的過程。短時(shí)記憶用于處理來自于感覺登記和長時(shí)記憶中提取出來的信息，容量是相當(dāng)有限的，一般認(rèn)為它的容量是7±2 個(gè)組塊?？紤]到受試均為大學(xué)一年級(jí)新生及英語水平等因素，測試采用了6 位數(shù)的英文數(shù)字，共20 組。每組英語數(shù)字音頻播放的速度控制在105w/m，略低于大學(xué)英語四級(jí)考試英語聽力播放的130－150w/m 的速度。

實(shí)驗(yàn)程序大致如下:首先屏幕上呈現(xiàn)實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)語，喚醒被試焦慮;接著在屏幕中心呈現(xiàn)注視點(diǎn)“+”提醒被試準(zhǔn)備開始實(shí)驗(yàn)，之后緩沖300ms 后立即呈現(xiàn)一個(gè)英語音頻刺激，每組英語音頻播放完后計(jì)算機(jī)立刻向被試呈現(xiàn)一組數(shù)字，出現(xiàn)在屏幕的正中，要求被試做出真假判斷。如果為真按“1”鍵，否則按“2”鍵，系統(tǒng)自動(dòng)列表記錄每一判斷的值并自動(dòng)記錄每一被試在對(duì)每一組數(shù)字做出判斷時(shí)消耗的時(shí)間，同時(shí)自動(dòng)繼續(xù)下一組數(shù)字的播放。試驗(yàn)流程如下圖。

圖1 注意穩(wěn)定性測試示例圖

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，筆者采用了張曼華和劉卿等使用的計(jì)算注意穩(wěn)定指數(shù)的計(jì)算公式，將E－Prime 自動(dòng)記錄的反應(yīng)時(shí)間和判斷準(zhǔn)確性用該計(jì)算公式計(jì)算出注意穩(wěn)定性指數(shù)。

3 數(shù)據(jù)及實(shí)證分析

為了檢驗(yàn)高、中、低三種焦慮狀態(tài)下受試的英語聽力理解注意穩(wěn)定性狀況，筆者運(yùn)用SPSS17.0 軟件對(duì)實(shí)驗(yàn)一數(shù)據(jù)(見附錄)進(jìn)行了單因素方差(One－Way Anova)分析。在進(jìn)行方差分析的前，最關(guān)鍵的是進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)，它是進(jìn)行方差分析的一個(gè)重要前提。

表1 高、中、低語聽力焦慮的注意穩(wěn)定性系數(shù)方差齊性檢驗(yàn)數(shù)據(jù)表

表1 是高、中、低語聽力焦慮的注意穩(wěn)定性系數(shù)進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果。由“Levene 統(tǒng)計(jì)量”列可知統(tǒng)計(jì)值為0.392，對(duì)應(yīng)伴隨概率(Sig.)為0.677，大于顯著性水平0.05，不能拒絕方差相等的假設(shè)，可以認(rèn)為不同英語聽力焦慮水平的受試的注意穩(wěn)定性系數(shù)方差無顯著性差異，滿足方差分析的前提條件。

表2 高、中、低語聽力焦慮的注意穩(wěn)定性系數(shù)方差A(yù)NOVA 數(shù)據(jù)表

表2 是高、中、低英語聽力焦慮的注意穩(wěn)定性系數(shù)進(jìn)行方差檢驗(yàn)結(jié)果。可以看出，三個(gè)組總的離差平方和SST=1.091，其中控制變量不同水平造成的組間離差平方和SSA=0.376，隨機(jī)變量造成的組內(nèi)平離差方和SSE=0.715，方差檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量F=18.942，相應(yīng)的伴隨概率p=0.000，小于顯著性水平0.05，故拒絕原假設(shè)，認(rèn)為不同語聽力焦慮水平的受試的注意穩(wěn)定性有顯著性差異，三個(gè)組中至少有一個(gè)組和其他兩個(gè)組有明顯區(qū)別，也有可能三個(gè)組之間都存在顯著差別。

表3 高、中、低語聽力焦慮的注意穩(wěn)定性系數(shù)多重比較數(shù)據(jù)表

表3 顯示的是Scheffe 法、LSD 法和Bonferroni 法多重比較檢驗(yàn)的結(jié)果，可以看出第一組與第二組之間的伴隨概率依次為0.000、0.000 和0.000，小于顯著性水平0.05，即第一組與第二組之間存在顯著差異;第一組與第三組之間的伴隨概率依次為0.450、0.208 和0.623，大于顯著性水平0.05，即第一組與第三組之間不存在顯著差異;第二組與第三組之間的伴隨概率依次為0.000、0.000 和0.000，小于顯著性水平0.05，即第二組與第三組之間存在顯著差異。三種方法多重比較的結(jié)論相一致。

圖2 不同焦慮水平注意穩(wěn)定系數(shù)的均值折線圖

1－“高語聽力焦慮”穩(wěn)定系數(shù);2－“中等語聽力焦慮”穩(wěn)定系數(shù);3－“低語聽力焦慮”穩(wěn)定系數(shù)

圖顯示的是不同語聽力焦慮水平的被試注意穩(wěn)定系數(shù)均值的折線圖?？梢钥闯鲈搱D呈倒V 狀，處在最高點(diǎn)的是中等語聽力焦慮注意穩(wěn)定系數(shù)均值。

4 結(jié)論及啟示

中等語聽力焦慮狀態(tài)下的注意穩(wěn)定性和高、低語聽力焦慮狀態(tài)下的注意穩(wěn)定性存在顯著差異，而高、中語聽力焦慮狀態(tài)下的注意穩(wěn)定性不存在顯著差異。這一結(jié)果部分推翻了假設(shè)一，過高和過低的聽力焦慮下學(xué)習(xí)者的穩(wěn)定性都較低，中等聽力焦慮的語學(xué)習(xí)者的注意穩(wěn)定性最高。這一結(jié)果基本上推翻了假設(shè)二。單因素方差(One－Way Anova)檢驗(yàn)證明了兩者呈耶克斯－多德森定律描述的倒U 型關(guān)系，即適當(dāng)?shù)慕箲]水平應(yīng)位于中間區(qū)域，過高或過低的焦慮水平都會(huì)影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知注意的穩(wěn)定性。

基于以上研究，教師在聽力教學(xué)中應(yīng)該采取相應(yīng)的措施降低高焦慮者的焦慮水平，喚醒低焦慮者的焦慮水平，以提高其注意穩(wěn)定性，提高其加工效能。通過調(diào)查問卷、訪談、網(wǎng)上聊天和課后交流等形式了解學(xué)生的聽力焦慮狀況。對(duì)于過高聽力焦慮者，應(yīng)在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)聽力理解焦慮，最大可能的降低聽前焦慮，通過有效的學(xué)習(xí)方法創(chuàng)造友好的學(xué)習(xí)氛圍，從而使學(xué)生能夠在輕松的課堂上學(xué)習(xí)，以最大程度地幫助他們減少焦慮感。

Thompson＆Rubin(1997)認(rèn)為系統(tǒng)地指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用元認(rèn)知和認(rèn)知策略有助于聽力理解的提高。［19］因而在英語聽力教學(xué)中，對(duì)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的策略培訓(xùn)是非常有必要的。教師應(yīng)該及時(shí)了解學(xué)生的焦慮狀態(tài)，鼓勵(lì)高焦慮學(xué)生大膽的嘗試使用推測、聯(lián)想和預(yù)測等認(rèn)知策略，靈活地運(yùn)用元認(rèn)知策略，監(jiān)控和評(píng)估自己的情緒，使自己在聽的時(shí)候能夠以良好的心理狀態(tài)來應(yīng)對(duì)聽力任務(wù)。

教師應(yīng)該鼓勵(lì)不同焦慮狀態(tài)的學(xué)生相互交流學(xué)習(xí)感受和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，幫助焦慮者緩解聽力焦慮。對(duì)于低焦慮者，根據(jù)學(xué)生的具體情況靈活選取和使用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)材料和視聽方法，培養(yǎng)學(xué)生練習(xí)英語聽力的興趣。根據(jù)教學(xué)任務(wù)靈活地調(diào)節(jié)教學(xué)方法以優(yōu)化學(xué)生的聽力習(xí)慣和學(xué)習(xí)方式，指導(dǎo)學(xué)生了解外國經(jīng)典文學(xué)、藝術(shù)和歷史。了解外國文化不僅有助于提高英語聽力，拓展學(xué)生的視野，還有助于培養(yǎng)焦慮狀態(tài)學(xué)生的注意穩(wěn)定性。

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