從知識(shí)習(xí)得到知識(shí)創(chuàng)造

劉大軍

摘要：因應(yīng)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展和時(shí)代的訴求，當(dāng)前大學(xué)生學(xué)習(xí)方式孕育出從知識(shí)習(xí)得學(xué)習(xí)和社會(huì)參與學(xué)習(xí)向知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)的發(fā)展路徑。知識(shí)習(xí)得學(xué)習(xí)是認(rèn)知主義視角下“獨(dú)白” 式的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的一般性和規(guī)范性。社會(huì)參與學(xué)習(xí)是情境主義視角下“對(duì)話”式的學(xué)習(xí)，關(guān)注的是活動(dòng)的設(shè)計(jì)和社會(huì)參與水平。知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)則是社會(huì)建構(gòu)主義視角下“交互”式的學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)的是協(xié)同創(chuàng)新。高校應(yīng)該通過轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)觀念、優(yōu)化課程內(nèi)容和形式、創(chuàng)新教學(xué)模式、開發(fā)和利用現(xiàn)代化學(xué)習(xí)技術(shù)、改善學(xué)習(xí)評(píng)估等策略，推動(dòng)大學(xué)生知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)的充分實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí);知識(shí)習(xí)得;社會(huì)參與;知識(shí)創(chuàng)造

“假如要成為一個(gè)人，就必須由教育去完成?！?這一振聾發(fā)聵的宣言，開啟了人們對(duì)教育的廣泛關(guān)注，凸顯了教育中的“教什么”和“怎么教”，但同時(shí)遮蔽了學(xué)生的“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的推動(dòng)與學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)進(jìn)程中，當(dāng)代國(guó)外教學(xué)改革與研究領(lǐng)域孕育起了“學(xué)習(xí)為本”的新趨勢(shì) 。學(xué)習(xí)研究成為教育研究的熱點(diǎn)。從學(xué)習(xí)方式來看，大學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷了“獨(dú)白”式的知識(shí)習(xí)得（Acquisition）學(xué)習(xí)和“對(duì)話”式的社會(huì)參與（Participation）學(xué)習(xí)，正在走向“交互”式的知識(shí)創(chuàng)造（Knowledge-Creation）學(xué)習(xí)。知識(shí)習(xí)得學(xué)習(xí)是以“傳授—接收”為主要結(jié)構(gòu)的典型學(xué)習(xí)形態(tài)。社會(huì)參與學(xué)習(xí)是以主體間性為特征，詮釋著對(duì)教育事件和對(duì)文本的理解，以及對(duì)成長(zhǎng)的規(guī)約。知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)主體、客體以及他們所處的“社會(huì)-歷史”環(huán)境為背景的創(chuàng)新性互動(dòng)活動(dòng)。

一、知識(shí)習(xí)得學(xué)習(xí)：個(gè)體知識(shí)的獲得

“學(xué)習(xí)是知識(shí)投入到我們頭腦中的過程” 的理念一直為人們所信奉。[1]自人類社會(huì)肇始，學(xué)習(xí)就已經(jīng)出現(xiàn)，它走過了由無意識(shí)的“自在”到有意識(shí)的“自為”的發(fā)展階段。知識(shí)習(xí)得學(xué)習(xí)是最早的、持續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)、影響最大的一種學(xué)習(xí)方式，至今仍占據(jù)著舉足輕重的地位。

（一）學(xué)習(xí)是知識(shí)習(xí)得：認(rèn)知主義的視角

韋氏在線詞典對(duì)學(xué)習(xí)的定義是“獲得知識(shí)或理解”[2]，而在《百科全書》中，“習(xí)得”（acquisition）指向了大量相關(guān)詞條，如：孩子的語言習(xí)得，運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得、學(xué)習(xí)的精神現(xiàn)象和感知學(xué)習(xí)等。語言習(xí)得暗含學(xué)習(xí)是從人體外部帶來一些人造物（artfacts）到體內(nèi)的過程，這些人造物包括想法、概念、意義、知識(shí)、模式、事實(shí)、形式、內(nèi)容和材料等。[3]人腦成為一個(gè)填充材料的容器，它使學(xué)習(xí)者成為這些材料的所有者，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)對(duì)象是占有與被占有的關(guān)系。正因如此，薩特將學(xué)習(xí)形象的比喻為“…一個(gè)攝入的——認(rèn)識(shí)論” [4] 。

這一理論的哲學(xué)基礎(chǔ)可以追溯到笛卡爾關(guān)于人類活動(dòng)和知識(shí)論的觀點(diǎn)，笛卡爾從奧古斯丁對(duì)自我的直接訴求觀點(diǎn)尋找到理論靈感，天才般地創(chuàng)出了“我思故我在”的思想。笛卡爾承認(rèn)人心理的直覺和演繹，認(rèn)為知識(shí)只有通過“我思”的明證才能被直覺和演繹。于是笛卡爾主張主體是知識(shí)的條件，這一主客二分的思維使人成為知識(shí)的主宰者。后來的康德也持同樣的觀點(diǎn)，認(rèn)為主體決定客體知識(shí)，從而將人與物、主體與客體區(qū)分開來。將知識(shí)視為人腦中以邏輯方式處理的對(duì)象，智力被看做從物質(zhì)世界和社會(huì)文化中分離出來的獨(dú)立存在，為知識(shí)習(xí)得學(xué)習(xí)奠定了合理性基礎(chǔ)。

從學(xué)習(xí)心理學(xué)上來看，知識(shí)習(xí)得學(xué)習(xí)帶有明顯的認(rèn)知主義色彩。認(rèn)知主義是在批判行為主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者的心理作用，如思維、概念形成、信息加工等個(gè)人復(fù)雜的心理過程，重視知識(shí)獲得與人的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的關(guān)系。認(rèn)知主義將人腦視為知識(shí)儲(chǔ)存和建構(gòu)及輸出的工具，知識(shí)被儲(chǔ)存在大腦中，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的心理過程在其中發(fā)揮的作用。

（二）大學(xué)生知識(shí)習(xí)得學(xué)習(xí)的意義及困境

知識(shí)習(xí)得學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)概念的作用，將概念作為學(xué)習(xí)的基本單位。概念是人類在知識(shí)積累過程中逐步提煉出來的，反過來促進(jìn)了人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。知識(shí)習(xí)得學(xué)習(xí)也強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)知技能和策略，主張將基本理論和原理等呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，注重學(xué)習(xí)者的心理接受。將基礎(chǔ)性的知識(shí)有序的組織和排列起來，以利于學(xué)習(xí)者的掌握，便于人類文明的傳承。當(dāng)前，高等教育教學(xué)的主流形式仍然是課堂教學(xué)及講授法，重視學(xué)生對(duì)概念和基礎(chǔ)知識(shí)的掌握。教師系統(tǒng)講授基礎(chǔ)知識(shí)，學(xué)生依據(jù)教材學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)方式受到應(yīng)試教育的長(zhǎng)期影響，以識(shí)記和理解為主，目的是為了掌握教師講授的和教材呈現(xiàn)出來的知識(shí)，這是典型的知識(shí)習(xí)得學(xué)習(xí)。這在教育領(lǐng)域延續(xù)數(shù)千年，至今仍具有旺盛的生命力。大學(xué)生知識(shí)習(xí)得學(xué)習(xí)提高了知識(shí)傳播效率，有利于他們系統(tǒng)掌握所學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)，形成較為完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

但知識(shí)習(xí)得學(xué)習(xí)容易使大學(xué)生學(xué)習(xí)陷入被動(dòng)、封閉的狀態(tài)。從邏輯上看，柏拉圖在他的《美諾篇》中指出了這種學(xué)習(xí)的缺陷，即“學(xué)習(xí)悖論”：人們?nèi)绾潍@得他們還不知道的知識(shí)？[5]事實(shí)上，人們沒有意識(shí)到它的存在，就無法占有它們，同樣的，人們占有的知識(shí)是他們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到的知識(shí)。由此可見，知識(shí)習(xí)得學(xué)習(xí)陷入了“人們習(xí)得新知識(shí)是不可能的”悖論之中。從實(shí)踐上看，知識(shí)習(xí)得學(xué)習(xí)導(dǎo)致“大學(xué)生在學(xué)習(xí)方式上，從師型過多，自主型過少;在學(xué)習(xí)層次上，繼承性過多，創(chuàng)新性過少” [6]。學(xué)生對(duì)教師和課堂的依賴過多，主動(dòng)性不足。知識(shí)被視為確定的存在，從而樹立了對(duì)知識(shí)的崇敬，抹殺了學(xué)生的能動(dòng)性和創(chuàng)造性。針對(duì)習(xí)得知識(shí)學(xué)習(xí)的種種弊端，人們開始探索如何突破個(gè)人的局限，通過與他人交往獲得知識(shí)和規(guī)范。于是社會(huì)參與學(xué)習(xí)便應(yīng)運(yùn)而生了。

二、社會(huì)參與學(xué)習(xí)：交往經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展

“向前走，而不是站著不動(dòng)，向前看，否則你會(huì)變得愚蠢。” [7]這形象的說明學(xué)習(xí)并非一個(gè)人心靈的獨(dú)白，而是要融入社會(huì)，去體驗(yàn)和觀察，與他人對(duì)話，這是社會(huì)參與學(xué)習(xí)的本質(zhì)寫照。

（一）學(xué)習(xí)是社會(huì)參與：情境主義的視角

學(xué)習(xí)被認(rèn)為使學(xué)習(xí)者成為某個(gè)共同體成員的過程。這需要學(xué)習(xí)者運(yùn)用共同體的語言去溝通和根據(jù)其特定的規(guī)范去行動(dòng)。換言之，學(xué)習(xí)將人從孤立的學(xué)習(xí)者變?yōu)椴豢苫蛉钡纳鐣?huì)成員。顯而易見這是一種社會(huì)參與過程。社會(huì)參與學(xué)習(xí)的哲學(xué)基礎(chǔ)是哈貝馬斯關(guān)于“情境理性”的論述，其核心是理性必須被放置在情境中才是理性。先驗(yàn)的、抽象的理性是不存在的。這是他在揚(yáng)棄笛卡爾、康德的絕對(duì)理性的基礎(chǔ)上，針對(duì)后現(xiàn)代主義對(duì)理性的顛覆，而努力重建理性的一種理論嘗試。在他的理論中，情境理性與交往理性深刻相聯(lián)，宣稱一定情境下的交往才能凸顯人類理性。

情境理性論對(duì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域產(chǎn)生了重要影響，對(duì)心理學(xué)情境主義的產(chǎn)生有著直接貢獻(xiàn)，而情境主義又是社會(huì)參與學(xué)習(xí)的直接理論來源。情境主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是獨(dú)立于實(shí)踐的，它是有效的參與社會(huì)團(tuán)體的實(shí)踐活動(dòng)。知識(shí)并非一組表征，也非事實(shí)和規(guī)則的結(jié)合體，而是與團(tuán)體中的其他人對(duì)話、合作和爭(zhēng)論所得。讓·萊夫（Jean Lave）和愛丁納·溫格（Etienne Wenger），在《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣參與》 一書中，提出了一種基于情境學(xué)習(xí)的“認(rèn)知學(xué)徒制”的有效的教育形式。[8]它將學(xué)習(xí)定位在一個(gè)共同體內(nèi)實(shí)施的活動(dòng)，在一定的社會(huì)政治環(huán)境和歷史背景下進(jìn)行，作為社會(huì)實(shí)踐的認(rèn)知過程。學(xué)生是從事新技能、知識(shí)的主體，它必定會(huì)牽涉到與他人的關(guān)系及其潛在的不同觀點(diǎn)，共同體在一定程度上幫助一個(gè)人成為正式的社會(huì)成員。學(xué)習(xí)不是接受“事實(shí)性知識(shí)”而是基于“活動(dòng)，與世界同步”的參與過程。從學(xué)徒到專家的過程也是他們投入和活躍在社區(qū)生活的過程。在這一理論形態(tài)上他們開發(fā)了學(xué)習(xí)實(shí)踐共同體（communities of practice）的概念和實(shí)踐。

（二）大學(xué)生社會(huì)參與學(xué)習(xí)的意義及困境

社會(huì)參與學(xué)習(xí)突破了單純的個(gè)體認(rèn)知與行為，引導(dǎo)學(xué)生投入到社會(huì)情境中去，在具體的環(huán)境中參與探究學(xué)習(xí)。通過交往在質(zhì)疑、爭(zhēng)論和協(xié)商中尋找問題的答案。近三十年來，高校運(yùn)用情境理論改革教學(xué)取得了明顯成效，如使用“拋錨式教學(xué)”法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境，通過學(xué)習(xí)者與他人的合作與交流，實(shí)現(xiàn)對(duì)問題的解決。又如在大學(xué)課堂中使用同伴教學(xué)法進(jìn)行合作活動(dòng)學(xué)習(xí)、小組協(xié)作學(xué)習(xí)等等，都是提倡創(chuàng)設(shè)一定的情境通過與他人交往獲得經(jīng)驗(yàn)（知識(shí)）。

社會(huì)參與學(xué)習(xí)關(guān)注了外界的環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)的影響，但從邏輯上看，學(xué)習(xí)者消解了知識(shí)的獨(dú)立性，忽略了知識(shí)本身。[9]在進(jìn)行情境參與的同時(shí)忽視了知識(shí)，于是陷入輕知識(shí)重參與的困境。在這一過程中學(xué)科的概念開始變得模糊，造成了知識(shí)屬性上的混亂。從實(shí)踐上看，學(xué)生在社會(huì)參與學(xué)習(xí)過程中，知識(shí)的傳遞效率降低。學(xué)生們?cè)跊]有充分儲(chǔ)備知識(shí)的前提下投入活動(dòng)，學(xué)習(xí)效果不明顯。同時(shí)他們忽略了知識(shí)的內(nèi)在生成和發(fā)展機(jī)制，在對(duì)待知識(shí)的態(tài)度上還只是“外圍的參與”或是一種被動(dòng)的文化適應(yīng)，并沒有擔(dān)負(fù)起知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代所要求的對(duì)知識(shí)的不斷革新的重任，無法形成有效的知識(shí)增長(zhǎng)機(jī)制。

三、知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)：創(chuàng)新能力的形成

“人們除了學(xué)會(huì)理解各種類型的知識(shí)并使用它們外，還應(yīng)使之有所增長(zhǎng)”[10]，這是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)人的學(xué)習(xí)提出的基本要求。僅僅掌握知識(shí)已經(jīng)無法適應(yīng)日益快速發(fā)展的社會(huì)的需要，學(xué)習(xí)不僅是“攝取”的過程更應(yīng)該是“產(chǎn)出”的過程。知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)提出了在掌握知識(shí)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造新知識(shí)和開發(fā)新方法的訴求。

（一）學(xué)習(xí)是知識(shí)創(chuàng)造：社會(huì)建構(gòu)主義的視角

知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者、教師協(xié)同具體工作場(chǎng)所工作人員通過一定的媒介，圍繞著共享人造物（shared artfacts）進(jìn)行知識(shí)革新和創(chuàng)造的學(xué)習(xí)過程。[11]共享人造物包括存在于頭腦中的觀念性的非實(shí)體，如思想、計(jì)劃、設(shè)計(jì);也包括可視和可觸摸的實(shí)體，如物體、產(chǎn)品或者一件具體的工具;還包括實(shí)踐性的活動(dòng)過程或程序等。知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)的典型特征是突出不同學(xué)習(xí)參與方的交互并將學(xué)習(xí)過程深入到具體的實(shí)際工作場(chǎng)所，以開發(fā)真實(shí)的工作對(duì)象作為任務(wù)進(jìn)行的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。

知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)源于波普爾的三個(gè)世界理論和維果斯基的社會(huì)活動(dòng)理論。波普爾將人類世界分成三個(gè)世界，認(rèn)為世界一是物質(zhì)世界或物質(zhì)現(xiàn)實(shí)，這個(gè)世界是物質(zhì)形態(tài)的，世界二是精神、心理的世界，世界三是觀念、理論、思想的世界。世界三對(duì)人類是非常重要的，盡管世界三依賴于世界一和世界二，但它又不完全依附于其上而是具有高度的自身獨(dú)立性，它連接著世界一和世界二，是不同于世界一和世界二的第三個(gè)領(lǐng)域。學(xué)習(xí)是運(yùn)行在精神范疇內(nèi)的，屬于波普爾的世界二，但也是運(yùn)行在知識(shí)建構(gòu)的范圍內(nèi)，即屬于波普爾的世界三范圍內(nèi)。這隱含著知識(shí)是由觀念的人造物和客體對(duì)象組成，它能夠被系統(tǒng)的生產(chǎn)和開發(fā)出來。這為人類創(chuàng)造知識(shí)提供了合理性辯護(hù)。維果斯基以馬克思辯證唯物主義思想為指導(dǎo)建立了影響深遠(yuǎn)的理論范式，即“文化-歷史”理論，認(rèn)為活動(dòng)是由主體、對(duì)象和工具構(gòu)成的中介組成。主體是從事活動(dòng)的一個(gè)人或一組人，對(duì)象（意義上是“客觀”的）是主體的動(dòng)機(jī)指向，中介是活動(dòng)過程中使用的不同類型的工具，包括材料工具以及精神工具。主體為了實(shí)現(xiàn)預(yù)期的結(jié)果，必須在整個(gè)過程中不斷共享和交互，使之能夠產(chǎn)生出預(yù)期的產(chǎn)品。維果斯基的這一理論后經(jīng)他的學(xué)生發(fā)展成為“文化-歷史活動(dòng)理論”（Cultural Historical Activity Theory，縮寫為CHAT）?！拔幕?歷史活動(dòng)理論”基本的信條是人類并非生活在真空的環(huán)境中，而是生活在社會(huì)的大背景和環(huán)境下，脫離了社會(huì)歷史環(huán)境的行為是不能被理解的。

三個(gè)世界理論和社會(huì)活動(dòng)理論直接影響了社會(huì)建構(gòu)主義的形成。“社會(huì)建構(gòu)主義主張人是在社會(huì)文化情境中接受其影響，通過直接跟他人的交互作用來建構(gòu)自己的知識(shí)。在這一點(diǎn)上可以說同個(gè)人建構(gòu)主義劃清了界線。” [12]盡管世界客觀的存在著，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義是由每個(gè)人自己決定的。人們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實(shí)，個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，對(duì)外部世界的理解也不同，但是通過學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加正確、豐富和全面。[13]知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)吸收了社會(huì)建構(gòu)主義的有益成分，作為其心理學(xué)基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)交互對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)及社會(huì)知識(shí)建構(gòu)的意義。

（二）知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)的一個(gè)典型模型

目前，國(guó)外已經(jīng)興起了對(duì)知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)的研究，其中最具代表性的是歐盟第六框架計(jì)劃資助的芬蘭赫爾辛基大學(xué)的“知識(shí)實(shí)踐實(shí)驗(yàn)室”（Knowledge-Practices Laboratory，簡(jiǎn)稱KP-Lab）項(xiàng)目。該項(xiàng)目的參與人是來自十幾個(gè)國(guó)家的幾十位教授和行業(yè)代表。項(xiàng)目研究從2006年開始，歷時(shí)五年結(jié)束。研究取得了大量成果，建構(gòu)了名為“三元交互學(xué)習(xí)”（Trialogical learning）的實(shí)例模型（圖1）。[14]

三元交互學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)是在信息技術(shù)的支持下，學(xué)習(xí)者個(gè)人通過與學(xué)習(xí)共同體以及真實(shí)的工作場(chǎng)所工作人員的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)對(duì)共享人造物的開發(fā)。其基本的觀點(diǎn)為：學(xué)習(xí)的過程是有意識(shí)的知識(shí)進(jìn)步、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的過程;學(xué)習(xí)者個(gè)人和團(tuán)體共同構(gòu)建和開發(fā)新材料、觀念和其他人造物;以三元交互的視角來對(duì)待探詢過程。三元交互學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)包括：媒介活動(dòng)的有關(guān)理論，如文化歷史活動(dòng)理論、知識(shí)創(chuàng)造組織理論和知識(shí)建構(gòu)理論等;學(xué)習(xí)的價(jià)值觀，它強(qiáng)調(diào)“知道為什么”以及“知道什么為什么”。三元交互學(xué)習(xí)的技術(shù)觀表現(xiàn)為：一是開發(fā)和運(yùn)用增進(jìn)人類學(xué)習(xí)和認(rèn)知的媒介和轉(zhuǎn)換人造物的工具，如知識(shí)實(shí)踐實(shí)驗(yàn)室平臺(tái)（KP-Lab platform）等;二是開發(fā)和運(yùn)用合作知識(shí)創(chuàng)造和發(fā)展工具，如知識(shí)實(shí)踐環(huán)境（The Knowledge Practices Environment）等。三元交互學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)，使學(xué)生既是知識(shí)的學(xué)習(xí)者，同時(shí)也成為知識(shí)的創(chuàng)造者。

圖1三元交互學(xué)習(xí)的實(shí)例模型[15]

（三）知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)是對(duì)其他學(xué)習(xí)方式的超越

以上三種學(xué)習(xí)形態(tài)并非非此即彼的關(guān)系。在分析某一具體的學(xué)習(xí)理論或?qū)W習(xí)實(shí)踐時(shí)，會(huì)同時(shí)發(fā)現(xiàn)兩種或三種學(xué)習(xí)方式共存的痕跡，只是該理論或?qū)嵺`是偏重于符號(hào)認(rèn)知（習(xí)得）的視角還是情境認(rèn)知（參與）亦或社會(huì)建構(gòu)（交互）的視角。因此“沒有學(xué)習(xí)理論是等同于習(xí)得隱喻或參與隱喻，它們總是包括兩種隱喻的某些方面，即使他們表現(xiàn)為明顯偏愛其中一個(gè)”[15]。同樣的，沒有一種學(xué)習(xí)理論等同于知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)。由此可見，知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)涵括著習(xí)得學(xué)習(xí)和社會(huì)參與學(xué)習(xí)，是對(duì)二者的超越。知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)者占有一定知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過在特定情境與他人交互中實(shí)現(xiàn)的。

知識(shí)習(xí)得學(xué)習(xí)使學(xué)生獲得基礎(chǔ)性的知識(shí)技能，社會(huì)參與學(xué)習(xí)使學(xué)生能夠融入社會(huì)和與他人合作共享知識(shí)，但這兩種學(xué)習(xí)已經(jīng)無法滿足社會(huì)發(fā)展的需要，時(shí)代呼喚由知識(shí)習(xí)得學(xué)習(xí)和社會(huì)參與學(xué)習(xí)走向知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)。未來社會(huì)是創(chuàng)新的社會(huì)，創(chuàng)新將成為人們工作學(xué)習(xí)的必然特質(zhì)。

四、大學(xué)生學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化：從習(xí)得知識(shí)到創(chuàng)造知識(shí)

大學(xué)生學(xué)習(xí)的三種方式是逐漸遞進(jìn)的關(guān)系。知識(shí)習(xí)得學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)層次，社會(huì)參與學(xué)習(xí)是中間層次，知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)是高級(jí)層次。三個(gè)層次并不是截然分開的，而是互相滲透、互相依存、螺旋上升的。大學(xué)生學(xué)習(xí)層次具有歷時(shí)態(tài)和共時(shí)態(tài)的雙重屬性，既有歷史的承繼性又有當(dāng)下的共融性。高校應(yīng)該通過轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)觀念、優(yōu)化課程內(nèi)容和形式、創(chuàng)新教學(xué)模式、開發(fā)利用現(xiàn)代化學(xué)習(xí)技術(shù)、改善學(xué)習(xí)評(píng)估方式等策略，促進(jìn)大學(xué)生的知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)，提高其創(chuàng)新意識(shí)和能力。

（一）轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)觀念

知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)已成為時(shí)代對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)的迫切要求。我國(guó)長(zhǎng)期的應(yīng)試教育使知識(shí)習(xí)得學(xué)習(xí)觀念根深蒂固的烙印在許多人的意識(shí)中。目前我國(guó)絕大多數(shù)大學(xué)的教學(xué)仍深陷于“傳授知識(shí)—接受知識(shí)”舊模式的窠臼之中。要想突破知識(shí)習(xí)得學(xué)習(xí)的藩籬，首先必須轉(zhuǎn)變大學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念，引導(dǎo)其樹立起知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)的價(jià)值觀。一是深刻理解知識(shí)的多重屬性。人們?cè)趯?duì)待知識(shí)屬性時(shí)往往凸顯其絕對(duì)性的一面，而忽視知識(shí)的相對(duì)性、動(dòng)態(tài)性和情境性。絕對(duì)的靜止的知識(shí)觀往往抹殺了人對(duì)知識(shí)的批判和質(zhì)疑，不利于創(chuàng)新的出現(xiàn)。而相對(duì)的動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀啟迪著學(xué)生去不斷思考，追尋新的知識(shí)。二是將知識(shí)的獲得作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)而非終點(diǎn)。知識(shí)習(xí)得學(xué)習(xí)往往將知識(shí)視為私人占有物，將占有知識(shí)作為目的。知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)必須克服這一慣性思維，將獲得知識(shí)作為探究新知識(shí)的條件，而非結(jié)果，不斷追求新知識(shí)。三是將創(chuàng)新知識(shí)的過程轉(zhuǎn)化為一種社會(huì)互動(dòng)過程。知識(shí)是在社會(huì)參與中產(chǎn)生的，也是在社會(huì)互動(dòng)中不斷進(jìn)步的。個(gè)人只有融入到社會(huì)互動(dòng)中，在與他人共享知識(shí)的基礎(chǔ)上，互相交流碰撞，才能不斷涌現(xiàn)出新觀點(diǎn)和新思想。

（二）優(yōu)化課程內(nèi)容和形式

知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)要求在課程內(nèi)容和形式上有所突破。傳統(tǒng)課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)知識(shí)的一般性和系統(tǒng)性，而知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)則要求將前沿知識(shí)、社會(huì)需要知識(shí)以多種形式傳授給學(xué)生。這就要做到：一是將最新的學(xué)科前沿知識(shí)納入課程內(nèi)容，提高課堂知識(shí)的更新速度。將最前沿的知識(shí)通過專題研究和微型課程等形式傳授給學(xué)生，拓寬學(xué)生的視野，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)更新的敏感度。二是重視社會(huì)對(duì)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的要求。知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)的一個(gè)突出特征是學(xué)生與具體的工作場(chǎng)所的專業(yè)人士共同協(xié)作，為學(xué)生提供專業(yè)人士的職業(yè)體驗(yàn)。學(xué)校課程設(shè)置及內(nèi)容一定要考慮到以職業(yè)場(chǎng)所為代表的社會(huì)力量的要求。三是課程組織形式多樣化，以任務(wù)學(xué)習(xí)為驅(qū)動(dòng)力，與工作場(chǎng)所的協(xié)同學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，將學(xué)生、學(xué)校教師和具體工作場(chǎng)所人員結(jié)合起來，協(xié)作完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

（三）創(chuàng)新教學(xué)模式

知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)打破了傳統(tǒng)課堂講授的限制，將學(xué)習(xí)活動(dòng)看做圍繞著共享對(duì)象聯(lián)合學(xué)習(xí)共同體和具體的工作場(chǎng)所的職業(yè)人士進(jìn)行的學(xué)習(xí)。“知識(shí)實(shí)踐實(shí)驗(yàn)室”形成了一套創(chuàng)新性的教育教學(xué)模式，并通過實(shí)證研究，證實(shí)了其有效性。[16]這種教學(xué)模型包括一個(gè)核心和三重互動(dòng)。一個(gè)核心即為“共享對(duì)象開發(fā)”，突出了教育中教師和學(xué)生以外的共享對(duì)象的地位，是對(duì)傳統(tǒng)的將知識(shí)對(duì)象看做被動(dòng)的從屬地位的突破，賦予了對(duì)象以核心的地位。三重互動(dòng)的第一重為學(xué)生共同體之間的互動(dòng)，第二重互動(dòng)為學(xué)生和教師的互動(dòng)，第三重互動(dòng)為師生與具體的工作場(chǎng)所研究人員的互動(dòng)。這三重互動(dòng)緊緊圍繞共享對(duì)象開發(fā)活動(dòng)展開，目的是協(xié)作創(chuàng)造新的知識(shí)。知識(shí)創(chuàng)造的教學(xué)模式深刻體現(xiàn)了協(xié)同創(chuàng)新人才培養(yǎng)的內(nèi)涵。無獨(dú)有偶，我國(guó)早有研究者提出“SSR模式”[17]，第一個(gè)S代表“Study independendy”，即學(xué)生自主學(xué)習(xí)，第二個(gè)S代表“Seminar”，即共同體研討，R代表“Researeh”，即進(jìn)行研究、探索。這一理論雖然只是知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)的初步構(gòu)想，但它體現(xiàn)了自主學(xué)習(xí)到與人交往再到研究創(chuàng)新的創(chuàng)新教學(xué)模式開發(fā)理路。

（四）開發(fā)和利用現(xiàn)代化學(xué)習(xí)手段

當(dāng)前，技術(shù)促進(jìn)型學(xué)習(xí)（technology-enhanced learning）在國(guó)外已經(jīng)成為學(xué)習(xí)領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)，并且成果斐然。部分技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)研究項(xiàng)目旨在通過技術(shù)的開發(fā)和使用促進(jìn)認(rèn)知和創(chuàng)造性的形成。個(gè)人的創(chuàng)造力很大程度上依賴于團(tuán)隊(duì)的合作、交流和分享知識(shí)的過程，在這一過程中產(chǎn)生新的想法和有價(jià)值的知識(shí)。而過程依賴于對(duì)知識(shí)的引出（正式學(xué)習(xí)）和知識(shí)的共享（非正式學(xué)習(xí)）。這就要求知識(shí)創(chuàng)造者運(yùn)用適當(dāng)?shù)墓ぞ邅斫涣?、生成思想，重新進(jìn)行審視和批判。這就需要不斷開發(fā)和使用新的學(xué)習(xí)工具。一是學(xué)習(xí)參與者共享資源和交流想法，技術(shù)支持同步的或異步的在線交流，提供多種形態(tài)的共享資源。二是呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)者的思維歷程，展示創(chuàng)新成果，與他人共享，并能夠吸收別人的意見和想法，如通過研制思維導(dǎo)圖等。這是可視化的創(chuàng)造過程，需要提供語義注釋工具等。三是學(xué)習(xí)者反思學(xué)習(xí)過程。通過視覺陳述、意識(shí)工具和流程分析技術(shù)，使學(xué)習(xí)者能夠反思和評(píng)估他們的活動(dòng)。

（五）改善學(xué)習(xí)評(píng)估方式

國(guó)內(nèi)對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)雖然已經(jīng)采取了多樣化的評(píng)估方式，但其主流仍為考試，是對(duì)應(yīng)習(xí)得學(xué)習(xí)的一種有效評(píng)估方式，其目的是檢查學(xué)生習(xí)得知識(shí)的多寡，為其學(xué)業(yè)評(píng)定等級(jí)，這是一種終結(jié)意義上的評(píng)估。隨著人們?cè)u(píng)估研究的不斷深入，國(guó)外的學(xué)本評(píng)估（assessment of learning）受到普遍重視，它將著眼點(diǎn)放在如何通過評(píng)估促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展。因此學(xué)本評(píng)估無論采取終結(jié)性評(píng)估還是形成性評(píng)估，其目的和出發(fā)點(diǎn)都發(fā)生了根本性變化，由評(píng)價(jià)等級(jí)變?yōu)榇龠M(jìn)學(xué)習(xí)。正是在這一背景下發(fā)展起了大學(xué)生知識(shí)創(chuàng)造學(xué)習(xí)的評(píng)估，運(yùn)用形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估方式，完善評(píng)估指標(biāo)，細(xì)化評(píng)估過程，使評(píng)估成為學(xué)習(xí)的一部分，以此作為改進(jìn)學(xué)習(xí)的依據(jù)。

總之，厘清大學(xué)生學(xué)習(xí)方式的不同層次，有助于大學(xué)生轉(zhuǎn)變觀念，改善學(xué)習(xí)方法，自覺接受挑戰(zhàn)，從掌握知識(shí)走向創(chuàng)造知識(shí);有助于高校順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，清晰定位人才培養(yǎng)目標(biāo)，探索協(xié)同創(chuàng)新人才培養(yǎng)的有效機(jī)制，完成時(shí)代賦予的

使命;有助于社會(huì)力量分擔(dān)高校人才培養(yǎng)的職責(zé)，深度介入大學(xué)生的職前教育，使培養(yǎng)出的學(xué)生更貼近社會(huì)需求;更有助于提升知識(shí)的進(jìn)步速度，為人類帶來更大的福祉。

參考文獻(xiàn)：

[1][2][3] [7] Elmhldt C.Metaphors for Learning：cognitive acquisition versus ?social participation[J].Scandinavian Journal of Educational Research，2003，47（ 2）：3-10.

[4] Kvale S.Skinner and Sartre：towards a radical phenomenology of Behaviour？[J].Review of Existential Psychology and Psychiatry，（1967）.7，128–150.

[5][9][12] Sfard A.On Two Metaphors for Learning and The Dangers of Choosing Just One[J].Educational Researcher，1998（27）：4-13.

[6] 張德江.學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)：21世紀(jì)大學(xué)生必備的基本能力[J].高等教育研究，2003（11）：69-72.

[8] Lave J，Wenger E.Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation Cambridge [M].Cambridge：Cambridge University Press，1991，123.

[10] Paavola S，Hakkarainen ?K.The Knowledge Creation Metaphor – An Emergent Epistemological Approach to Learning [J].Science and Education ，2005，（14）：537-557.

[11] Hakkarainen，K.，Paavola，S.From monological and dialogical to trialogical approaches to learning，A paper at an international workshop "Guided Construction of Knowledge in Classrooms"，F(xiàn)ebruary 5-8，2007，Hebrew University，Jerusalem，2007.

[13] 鐘啟泉.知識(shí)建構(gòu)與教學(xué)創(chuàng)新——社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)論及其啟示[J].全球教育展望，2006（8）：12-18.

[14][16] Paavola，S.，Hakkarainen，K.The Knowledge Creation Metaphor – An Emergent Epistemological Approach to Learning [J].Science and Education ，2005，14（6）：537 -557.

[15] 陳琦，張建偉.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評(píng)析[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1998（1）：61-68.

[17] 劉道玉.關(guān)于大學(xué)創(chuàng)造教育模式的構(gòu)建[J].教育發(fā)展研究，2000（12）：42-46.

（責(zé)任編輯劉第紅）