外語專業(yè)大學生跨文化交際教育的新思考

朱運致　趙媛

摘 要：本文在已有研究基礎上，結合多年教學實踐，構建一種基于雙向適應觀、普遍文化觀和動態(tài)文化觀的跨文化交際教育模式，并闡述了在教學目標設置、內容選擇、教學方法等方面的相應調整，以促進外語專業(yè)大學生跨文化交際教育。

關鍵詞：跨文化交際教育；目標設置；內容選擇；教學方法

一、確立基于雙向適應觀的教學目標

在國際學術界，盡管不同學者對跨文化能力要素的見解各異，但普遍認同跨文化交際能力包含情感、認知和行為三個層面的能力結構，強調理解、感知和應對文化差異的綜合能力。例如，Bennett， Bennett & Allen（1999）認為跨文化交際能力包含：超越民族中心主義思想的能力、善于欣賞其他文化的能力以及能夠在一個或多個文化環(huán)境中恰當?shù)奶幨履芰?。Fantini（1999）提煉出跨文化交際能力的三個重要方面：（1）與人建立和保持關系的能力；（2）交際中盡可能減少曲解和誤會的能力；（3）為了共同的利益和需要進行合作的能力。Chen & Starosta （1999）提出跨文化能力包含跨文化敏感性、跨文化意識和跨文化技能三個要素。中國學者也創(chuàng)建了獨到的跨文化能力理論模型。賈玉新（2004）認為跨文化交際能力應包括基本交際能力系統(tǒng)、情感和關系能力系統(tǒng)、情節(jié)能力系統(tǒng)和交際方略系統(tǒng)。楊盈和莊恩平（2007）提出了外語教學跨文化能力框架，指出全球意識、文化調適、知識和交際實踐共同構成跨文化交際能力。由此可見，跨文化交際能力的核心是超越單一文化中心的思維模式，尊重文化差異，彼此協(xié)調適應。能夠自如運用目的語的能力只是跨文化交際能力的一個構成要素，并不是成功跨文化交際的充分條件。

許力生（2002）曾明確指出，以適應目的語文化為目標的外語交際能力與跨文化交際能力有著不可忽視的本質區(qū)別，不能混為一談。對目的語的知識體系和應用規(guī)范的掌握只是具備了在目的語文化中進行交際的語言能力，而跨文化交際能力是超越了語言能力的更高層次的溝通能力，其實質是有效而恰當?shù)嘏c來自不同文化背景的人進行溝通的能力。盡管外語熟練程度是影響交際的一個重要條件，但跨文化溝通的成敗更取決于一個人能否從文化相對主義視角理解文化差異，能否合理解讀對方傳遞的信息并讓對方理解自己所要表達的意思，能否在充滿不確定性的跨文化交際情境中調節(jié)和控制情緒，以及能否在交際中與對方協(xié)調建立雙方都認同的規(guī)則。這些能力遠遠超越了特定文化交際能力，其目的是促進文化的雙向適應，而不是單向地求得目的語文化的接納。

Byram （2008）也指出，外語教學的主要目的不是教會學生說一口地道的外語，而是要把外語學習者變成跨文化言語者，使他們意識到他們不是操族語人群的模仿者，而是能夠與來自不同文化背景的人交流互動，開展有積極意義的社會活動的人。外語學習的最終目的不是語言知識和文化知識的習得，而是能夠有意識地、自信地、目標明確地出入各種文化環(huán)境的能力。具備外語交際能力的學習者或多或少是一個雙語和雙重文化的人，但不一定是一個跨文化的人?？缥幕浑H能力要求學習者超越本族語和目的語及其相應的具體文化的束縛，了解各種不同思維方式和生活方式，視野開闊，具有靈活的適應多種社會文化環(huán)境的交際能力。

由此可見，跨文化交際教育的目標不是對某一種文化的單向適應，而應該跳出具體文化的框架，從更宏觀的角度了解文化和文化差異，理解文化如何影響人們的思想、行為和語言，形成看待和應對文化差異的積極態(tài)度，從而獲得一種能夠跨越邊界，創(chuàng)造交際雙方都能理解的意義結構的能力。在這個基礎上，學生才能和來自不同文化背景的人平等交流，在盡可能多地保留自身文化特征的同時最大限度地接近與理解對方。

二、選擇基于普遍文化觀的教學內容

對文化的理解有特殊文化觀與普遍文化觀之分。特殊文化觀側重于具體文化中為這一文化群體所共享的文化產(chǎn)品、文化觀念和文化行為。一般說來，特定文化的區(qū)分是根據(jù)國家或民族來界定的，如美國文化、中國文化。普遍文化觀將文化理解為是一種普遍概念，不特指任何一種具體的文化，其文化普遍性原理適用于所有文化。普遍文化觀強調跨文化意識、價值取向、態(tài)度和行為等核心概念，側重探討文化對人的思想和行為的影響，以及容易導致跨文化誤解的文化差異。

目前，很多學校的跨文化交際教學采取的是特殊文化視角，側重具體文化知識和語言使用規(guī)范的學習，比如目的語國家的歷史、地理、社會生活概況以及傳統(tǒng)習俗介紹。學生的跨文化交際能力和跨文化教學結果大多是依據(jù)學生對目的語國家文化知識和目的語語用知識掌握的多少以及語言運用的地道程度來評價的。

基于特殊文化觀的文化內容輸入無法實現(xiàn)跨文化交際教育的目標。（1）具體文化知識的介紹往往內容零碎，偏重靜態(tài)的表層文化，缺少對深層文化及文化對人的行為的影響的系統(tǒng)分析和探討。（2）具體文化的學習非常局限，難以展現(xiàn)文化全貌。以英語為例，一個英語國家的文化也不能代表所有以英語為母語的文化。在全球化社會，英語已經(jīng)發(fā)展成一門國際語言，使用英語的人不一定來自英語國家。今后學生遇到的跨文化交際對象并不一定是英美等主要英語國家的成員。（3）文化即使在一個社會內部也不可一概而論，人們的價值觀念和行為方式會因為地域、社會階層、年齡、性別、種族等因素而產(chǎn)生差異。如果在文化學習中只注重特定群體表層文化知識的積累，而不進行深入的分析、對比和批判，反而容易造成對文化群體的過度概括，加深刻板印象，阻礙跨文化能力的獲得。

基于特殊文化視角的語言交際規(guī)約的學習也不利于跨文化交際能力的培養(yǎng)。要求外語學習者在語言使用的恰當性上完全依據(jù)目的語文化的標準存在嚴重的操作性問題。（1）使用同一種語言的文化群體并不是完全相同的，例如，以英語為母語的國家很多，這些國家的文化規(guī)約有很大差異，以哪一個特定文化作為標準很難確定。而且，無論以哪一個具體文化的規(guī)約作為標準，都無法以一概全。（2）文化是發(fā)展變化的。一個文化的交際規(guī)約也隨著時代的變化而發(fā)生變化。外語學習者不處在目的語文化環(huán)境中，對這種文化變遷不可能直接、及時地感知，而通過書本和課堂教學所獲得的信息往往是滯后的。因此，以特定文化為目標的傳統(tǒng)交際規(guī)約學習無法滿足當前和未來跨文化交際的需要。

普遍文化觀將跨文化能力界定為一種進入其他文化，與其成員進行有效、恰當?shù)慕浑H，建立和維護人際關系并完成任務的能力。這種能力并不特定于某種文化，而是在所有文化中都適用。這一視角與雙相適應的跨文化交際教育目標高度一致。因此，在選擇跨文化教學內容時，需要采取普遍文化視角，圍繞文化觀念、文化產(chǎn)品、文化行為三個方面，將文化作為一個由主觀、客觀和行為三方面相互作用的整體和系統(tǒng)來呈現(xiàn)，而不是展示零碎的文化知識和事實。主觀文化應作為跨文化交際課程的核心內容，課程從對文化產(chǎn)品和行為的體驗為入手，著重探究這些產(chǎn)品和行為所體現(xiàn)的文化意義，以及隱藏其后的文化價值觀、信仰和態(tài)度。通過這些內容的學習，學生才能理解文化的價值觀念和意義系統(tǒng)與其成員所表現(xiàn)出來的言行和社會現(xiàn)實之間的關系，能準確解讀不同文化背景的人的言行舉止，從而進行有效、恰當?shù)慕涣鳌?/p>

三、采用基于動態(tài)觀的教學方法

目前，跨文化交際教育的課程群中很大一部分是文學作品、影視作品、語言及文化現(xiàn)象的介紹，教學方法上偏重欣賞與分析?？傮w上，這類課程只是將文化作為靜態(tài)的事實來介紹，并不探究文化視角的形成，不涉及文化差異的比較，也不討論文化對交際的影響，更無法使學生體驗跨文化交際的情境，因而很難直接推進學生跨文化意識的樹立和跨文化交際能力的提高。

文化不是靜止的、固定不變的知識體，而是在人際交往中積極建構、不斷演化，一直處于一種動態(tài)過程中。從這一角度看，文化是一種心理現(xiàn)象，是相對的，是特定社會情境中的一種功能。在跨文化交際研究領域，學者們往往從文化與交際過程的關系來定義文化。文化被定義為“對影響一個群體大多數(shù)人的信仰、價值、標準和社會習俗的一系列習得的、共同的解釋”（Lustig & Koester，2007）。這一概念強調文化是一種內在意義系統(tǒng)，對行為有直接影響。它還強調文化是在社會化過程中習得的，并非遺傳的共性，而是一個群體中大多數(shù)成員在相互交流中形成的共識。這一概念強調文化是群體成員在人際互動過程中發(fā)展形成的對事物的獨特的解釋和期望，是在人際交往中積極建構、不斷演化的動態(tài)過程。

人們在跨文化交往中面臨的核心問題是認知的中心定位（認知層面），感情的變化（情感層面）和外部行為的運用（行為層面）。這就決定了跨文化教學應該是一個認知發(fā)展、情感控制和行為調整的動態(tài)過程，應當更多側重程序性知識而不是陳述性知識。跨文化教學的重點不是解決是什么的問題，而是解決為什么和如何做的問題。教學應該圍繞一系列行動目標進行，如：如何解讀行為差異，積極進行情緒調節(jié)以適應不確定的跨文化環(huán)境；如何在互動中搜尋信息，有意識地把握對話和交際活動的進展，促使雙方各自調整原有的交際規(guī)約，建立平等對話的機制，最終達成信息的交換和關系的建立；如何化解矛盾沖突等。

基于動態(tài)觀的跨文化交際教育還應該重視學生對現(xiàn)實社會跨文化交流的觀察和體驗。全球化時代，文化間的相互影響和交融已經(jīng)產(chǎn)生，現(xiàn)有的跨文化比較理論是基于對社會傳統(tǒng)文化的觀察和分析而創(chuàng)設的，有些理論已經(jīng)不能解釋當今時代的一些文化現(xiàn)象和行為。因此，跨文化教學需要引導學生基于現(xiàn)實生活進行文化體驗與探究，幫助學生通過觀察、理論化和策略化的不斷循環(huán)，逐漸積累知識，掌握技能，最終具備跨文化交際能力。如：引導學生對于媒體展現(xiàn)的各類文化產(chǎn)品進行分析和比較，探究其中折射出的價值取向異同；創(chuàng)造條件并鼓勵學生通過外事交流活動、志愿服務、社會實踐、社交網(wǎng)絡等途徑與不同文化背景的人展開互動，實際體驗跨文化交際過程，學習應對各種可能遇到的挑戰(zhàn)。鼓勵學生將這類經(jīng)驗帶入課堂分享和討論。

參考文獻：

[1] Bennet， J.， Bennet， M. & Allen， W. （1999）. Developing Intercultural Competence in the Language Classroom. In Paige， M. et al.， pp13-46.

[2] Byram， M.（1997）.Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon： Multilingual Matters.

[3] Chen， G.M.，& Starosta， W.J.（1998）. Foundations of intercultural communication. Boston， MA： Allyn and Bacon.

[4] Fantini， A.（1999）.Comparisons： Towards the development of intercultural competence. In J.Phillips （Ed.）， Foreign language standards： Linking research， theories and practices （pp.165–218）. Lincolnwood， IL： National Textbook Company.

[5] 賈玉新. 跨文化交際學[M]. 上海：上海外語教育出版社， 2004.

[6] 許力生. 跨文化的交際能力問題探討[J]. 外語與外語教學，2002（7）.

[7] 楊盈，莊恩平. 構建外語教學跨文化交際能力框架[J]. 外語界，2007（4）.

[本文為江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“女子學院辦學特色與精英人才培養(yǎng)研究”（D/2013/01/019）的階段性成果]

[責任編輯：陳立民]