對(duì)“寫作本位”閱讀教學(xué)的案例反思

李潔

【案例描述】

《夜晚的實(shí)驗(yàn)》作為科普小品文，出現(xiàn)在六下“探索與發(fā)現(xiàn)”單元中，文章語(yǔ)言平實(shí)淺顯，學(xué)生一讀就懂。那么，文本的教學(xué)價(jià)值究竟在哪？實(shí)驗(yàn)過(guò)程要不要教？要教！可是如果僅僅將其停留在閱讀層面上，也就教學(xué)浮淺，往往是過(guò)眼云煙。常規(guī)教法：借助第一次“蒙眼”實(shí)驗(yàn)，在教師的點(diǎn)撥下，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)科學(xué)實(shí)驗(yàn)的一般步驟：實(shí)驗(yàn)假設(shè)、實(shí)驗(yàn)方法、實(shí)驗(yàn)結(jié)果、實(shí)驗(yàn)結(jié)論，進(jìn)而按步驟口頭填寫四次實(shí)驗(yàn)表格，完成了對(duì)課文內(nèi)容的簡(jiǎn)單梳理。這樣一張實(shí)驗(yàn)表格，不僅填寫的內(nèi)容對(duì)六年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)毫無(wú)難度，甚至使語(yǔ)文課看似有點(diǎn)走樣為“科學(xué)課”，可謂“食之無(wú)味，棄之可惜”。

高年級(jí)語(yǔ)文要求學(xué)生從篇章上整體關(guān)照文本。那么，能不能讓這張表格的利用效益最大化呢？讓它不僅梳理文本內(nèi)容，還能智慧地將學(xué)生的閱讀視角牽引到“寫”的層面上，使其了解文本在謀篇布局上的技巧呢？

【片段一】

師：再讀一讀這四次實(shí)驗(yàn)，在寫作表達(dá)上你又會(huì)有什么新發(fā)現(xiàn)？（小組討論后，生交流）

生：四次實(shí)驗(yàn)并沒(méi)有寫得一樣多，第一次寫得很詳細(xì)，其他寫得比較簡(jiǎn)單。

師：有詳略。那么，第二、三、四次實(shí)驗(yàn)略去了什么？為什么？（出示）填寫完整的實(shí)驗(yàn)表格（生對(duì)照文本，進(jìn)行瀏覽式閱讀）

生：第二次、第四次略去了實(shí)驗(yàn)假設(shè)，因?yàn)椴粦{眼睛，順理成章就考慮其他器官，若寫出來(lái)就啰唆了。

師：第三次為什么不略去實(shí)驗(yàn)假設(shè)呢？

生：翅膀是一般人想不到的，所以不能省略。

生：我還發(fā)現(xiàn)，只有第四次才寫了實(shí)驗(yàn)結(jié)論，其他都省略了。

師：為什么呢？

生：每一回往下做實(shí)驗(yàn)，就說(shuō)明實(shí)驗(yàn)失敗了，不用把結(jié)論寫出來(lái)我們也知道。第四次成功了，才把最終的結(jié)論告訴我們。

師：略寫讀明白了，那詳寫呢？為什么要詳寫第一次實(shí)驗(yàn)?zāi)兀?/p>

生：萬(wàn)事開頭難，第一次最難，所以要詳細(xì)寫。

生：我不同意。我認(rèn)為只有把第一次寫詳細(xì)、寫生動(dòng)，才能吸引讀者讀下去。第一次都不想讀，后面就更不想讀了。（眾生表示同意）

師：那么對(duì)照實(shí)驗(yàn)步驟，再好好讀讀詳寫的第一次實(shí)驗(yàn)，你能發(fā)現(xiàn)什么？

生：我發(fā)現(xiàn)他沒(méi)有按照實(shí)驗(yàn)步驟寫，他先寫了實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

師：打亂敘述的順序，采用倒敘的手法。作為讀者，你喜歡這樣寫嗎？

生：喜歡。第一次實(shí)驗(yàn)結(jié)果大大出乎我們意料，所以看到這樣的結(jié)果，我就特別想往下看，究竟是怎么回事。

生：喜歡。先寫結(jié)果，一下子就吸引了我們的眼球。

【片段二】

師：你一定也為解決某些小問(wèn)題，做過(guò)一些有趣的實(shí)驗(yàn)。用自己填好的實(shí)驗(yàn)單小組內(nèi)先說(shuō)一說(shuō)。

生：我喜歡吃炒蝦仁，蝦仁要好吃，就要用蛋清裹。但是蛋清和蛋黃特別不好分。我先用筷子夾，后用勺子舀，最后用瓶子吸，才把蛋黃和蛋白分開。步驟：第一次、第二次、第三次實(shí)驗(yàn)假設(shè)，用筷子能分開，用勺子能分開，用大氣壓分開。實(shí)驗(yàn)方法：筷子夾，勺子舀，瓶子吸。實(shí)驗(yàn)結(jié)果：混在一起，混在一起，輕松分離。實(shí)驗(yàn)結(jié)論：用外物分不開，用外物分不開，用外力分開。（見(jiàn)下表）

師：也就是你做了三次實(shí)驗(yàn)。如果請(qǐng)你寫下來(lái)，你準(zhǔn)備怎么來(lái)寫呢？

生：我要詳細(xì)寫第一次實(shí)驗(yàn)，只有把分開蛋清和蛋黃寫得特別不容易，才能突出用瓶子吸的巧妙。

師：別的同學(xué)還有什么建議嗎？

生：我建議只寫第三次的實(shí)驗(yàn)假設(shè)，因?yàn)槟鞘俏覀兿氩坏降?，其他的可以省略不寫?/p>

生：對(duì)，實(shí)驗(yàn)結(jié)論也只要寫最終成功的那次。

生：寫第一次實(shí)驗(yàn)時(shí)，還可以先詳細(xì)寫結(jié)果——蛋清、蛋黃怎么混在一起;自己毫無(wú)辦法、束手無(wú)策的心理活動(dòng)也可以寫寫。

【案例反思】

上述兩個(gè)片段即為“寫作本位”閱讀教學(xué)的大膽嘗試。那張實(shí)驗(yàn)表格只要能梳理文本的主要內(nèi)容，就能直觀呈現(xiàn)作者行文的思路，謀篇布局，巧加利用，就是讀寫一體的最佳抓手。

一、 讀寫一體，以寫作的視角重構(gòu)閱讀

小學(xué)六年，精讀了那么多文質(zhì)兼美的課文，哪篇沒(méi)花大力氣拆分欣賞？可又有哪篇對(duì)學(xué)生的寫作產(chǎn)生過(guò)真正意義上的作用？原因就是我們只把這些文章當(dāng)作分析、理解和欣賞的內(nèi)容，至于寫作功能的開發(fā)運(yùn)用重視不夠。即使關(guān)系到寫作，也只是概括幾條抽象的寫作特點(diǎn)，或者借用一些寫作術(shù)語(yǔ)，點(diǎn)評(píng)文本一番了事。“有詳有略”作為寫作術(shù)語(yǔ)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)不算陌生;詳寫什么、略寫什么，從內(nèi)容層面也不難發(fā)現(xiàn);可怎么詳寫，詳什么;怎么略寫，略去什么，學(xué)生卻少有關(guān)注。因此，教者嘗試從寫作的視角重構(gòu)閱讀。

從“片段一”來(lái)看，教師的教學(xué)將閱讀從“讀出什么，”導(dǎo)向“怎么讀出”;從“寫出什么”，導(dǎo)向“如何寫出”。仔細(xì)推敲，對(duì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程的教學(xué)可分為三個(gè)層次：第一個(gè)層次，借助表格了解四次實(shí)驗(yàn)經(jīng)過(guò);第二個(gè)層次，關(guān)注文本表達(dá)形式，發(fā)現(xiàn)有詳有略和倒敘的寫法;第三個(gè)層次，借助表格對(duì)比四次實(shí)驗(yàn)，深入體會(huì)詳什么、略什么以及倒敘的表達(dá)效果。這樣的教學(xué)，層層推進(jìn)，讀寫一體，可謂“入乎其內(nèi)、出乎其外”。

二、 一課一得，以遴選的姿態(tài)精選目標(biāo)

“寫作本位”的閱讀教學(xué)，要求教師講文章之道、學(xué)生學(xué)文章之法?？梢黄谋舅休d的文章之法往往很多，以《夜晚的實(shí)驗(yàn)》為例，作者將四次實(shí)驗(yàn)寫得有詳有略，作者對(duì)人物實(shí)驗(yàn)中的心理描寫很精彩，作者描寫蝙蝠飛行的詞語(yǔ)同中求異，作者用設(shè)問(wèn)句、疑問(wèn)句串聯(lián)起四次實(shí)驗(yàn)……

“面面俱到”，就會(huì)“面面俱不到”。對(duì)此，筆者非常贊同南師大黃偉教授的看法：在讀寫一體的教學(xué)中，不宜從文本范例里尋求太多的寫作信息，否則會(huì)妨礙閱讀向?qū)懽鞯倪w移。“一課一得”，可以有效地避免閱讀中信息過(guò)剩和信息冗余對(duì)有效寫作資源的擠兌。在“片段一”中，教者以遴選的姿態(tài)，對(duì)文本的寫作資源進(jìn)行了篩選。首先，《課標(biāo)》將高年級(jí)閱讀指向?qū)ξ谋局\篇布局上的關(guān)照，而非字詞、句段的關(guān)注;其次，在一節(jié)課中，最具操作性，且便于及時(shí)訓(xùn)練的寫作方法，才是我們將“讀”與“寫”關(guān)聯(lián)的最佳資源。基于此，詳略得當(dāng)和倒敘描寫當(dāng)仁不讓地成為本篇課文的寫作密碼，成為教者的教學(xué)內(nèi)容。

對(duì)文章之法的深入領(lǐng)悟和及時(shí)訓(xùn)練是循序漸進(jìn)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程既是積累沉淀，也是分解組裝，“一課一得”，課課有得，學(xué)生的寫作作為整體“產(chǎn)品”質(zhì)量自然也就上來(lái)了。

三、 閱讀延伸，以程序性知識(shí)指導(dǎo)寫作

日常其實(shí)不是教師沒(méi)有寫作教學(xué)意識(shí)，碰到精彩語(yǔ)句和巧妙構(gòu)思時(shí)，我們都會(huì)叮囑學(xué)生要借鑒模仿，但遺憾的是，單純術(shù)語(yǔ)的了解，不能轉(zhuǎn)化成寫作的程序性知識(shí)，學(xué)生自然運(yùn)用不了相應(yīng)的技巧。因此，為學(xué)生提供程序性知識(shí)在讀寫一體中就非常有必要了———將靜態(tài)的文本知識(shí)，還原為動(dòng)態(tài)的寫作行為，從閱讀中逆向領(lǐng)悟?qū)懽鞯牟僮鞒绦颉?/p>

“片段一”中的“讀”，不是泛泛而讀，而是具有明確指向性的讀取，借助實(shí)驗(yàn)表格，讀取有詳有略和倒敘描寫的操作途徑——多次類似實(shí)驗(yàn)的描寫，可省略接近的實(shí)驗(yàn)假設(shè)和失敗的實(shí)驗(yàn)結(jié)論，第一次實(shí)驗(yàn)為吸引讀者、突出表達(dá)效果可以倒敘實(shí)驗(yàn)結(jié)果。這些對(duì)寫作起作用的程序性知識(shí)，在課堂上被學(xué)生真正建構(gòu)。

“片段二”中的“寫”，也不是泛泛而寫，作為閱讀教學(xué)不可割舍的后續(xù)步驟，“記一次實(shí)驗(yàn)”最大限度地將學(xué)生習(xí)得的寫作程序性知識(shí)進(jìn)行遷移。學(xué)生同樣借助實(shí)驗(yàn)表格，對(duì)寫作素材進(jìn)行情境化處理，在自己類似的實(shí)驗(yàn)經(jīng)歷中，自然而然將具體的可操作性程序知識(shí)與寫作融合起來(lái)、將寫作技巧嵌進(jìn)文字表達(dá)之中。站在寫作的視角，張弛有度、有詳有略，倒敘懸念，吊足胃口。

（作者單位：南京市邁皋橋中心小學(xué)）