近年來國內(nèi)英語學習動機研究述評

楊文華

（云南財經(jīng)大學 國際工商學院，云南 昆明 650221）

近年來國內(nèi)英語學習動機研究述評

楊文華

（云南財經(jīng)大學 國際工商學院，云南 昆明 650221）

外語學習動機是一個動機的變化過程，西方學者從20世紀70年代起就開始了研究并積累了豐富的理論成果。自從20世紀80年代以來，在借鑒西方二語習得理論、多元文化理論及教育心理學的基礎(chǔ)上，國內(nèi)學者逐漸開始了關(guān)于英語學習動機的研究。論文從基本概念、學習動機的類型及影響因素、測量量表等方面回顧了中國近年來的相關(guān)研究，以期對國內(nèi)英語學習動機的研究提供新的思路，最終達到提升英語教學質(zhì)量的目標。

學習動機；英語學習；述評

語言學習是一個復雜的過程，也是一個動態(tài)變化的過程。自20世紀70年代以來，西方學者就開始關(guān)注學習者在第二語言習得過程中的動機和態(tài)度，以及學習動機與學習成 績之間的關(guān)系。我國學術(shù)界關(guān)于外語學習動機的研究始于20世紀80年代末，不只局限于語言學研究領(lǐng)域，還逐漸地擴展到教育心理學、社會心理學、語言社會學等多學科研究領(lǐng)域，已成為一個多學科共同研究的領(lǐng)域。本文試圖以語言學為主，結(jié)合其他學科研究視角，對20世紀80年代以來國內(nèi)關(guān)于學習動機的研究進行梳理，試圖為國內(nèi)學習動機研究提供一種新的研究思路和研究方法。

一　關(guān)于基本概念的研究

什么是動機？心理學對動機的研究始于20世紀20年代，此前的心理學先驅(qū)們幾乎都未關(guān)注動機問題。美國心理學家詹姆斯開始意識到了動機問題，但他將動機視為本能[1]。教育心理學之父桑代克也認為行為的源泉是本能[2]。動機顧名思義就是活動機制，或是奮力激發(fā)個體從事各種活動的內(nèi)部機制。這是國內(nèi)外心理學者的共識，已成為給動機下定義或做界定的基礎(chǔ)。

Keller（1983）指出：“動機是人們對期望達到的目標所做的選擇或?qū)ζ涞呐Τ潭取?，這意味著動機包括做出選擇和努力程度兩個方面。Gardner（1985）認為：“外語學習動機應(yīng)包括四個方面：目的（a goal）、達到學習目的的愿望（a desire to attain the goal）、學習的努力程度（effortful behavior）和學習態(tài)度（attitude）。”這四個因素是相互關(guān)聯(lián)和統(tǒng)一的，在第二語言學習的過程中，學習者必須具備所有的因素，缺一不可[3]。

Williams & Burden（1997）試圖通過把動機的概念定義為“導致采取行動的有意識的決定的一個認知和情緒激發(fā)的狀態(tài)或為了達到一個既定的目標而產(chǎn)生的一段時間持續(xù)的體力和腦力勞動”。這個定義與社會建構(gòu)主義的框架相吻合并產(chǎn)生了許多觀點。首先，人們在某種程度上受到激發(fā)，最初的激發(fā)有可能來源于興趣或好奇心之類的內(nèi)部因素，也有可能是外部因素，比如激發(fā)其熱情的人或事。人們會以某種特定方式達到某一特定的目標而去做一個有意識的決定。一旦行動開始，個人就需要發(fā)揮他的努力。

匈牙利學者Dornyei（1998）更多強調(diào)的是動機的動態(tài)本性，他把動機定義為：“一定數(shù)量的刺激力量的產(chǎn)生過程、無外界力量來削弱的持續(xù)的過程以及計劃目標達成的終止行為”。這個定義把動機看作是一個過程并且指出動機不是靜態(tài)的，在實現(xiàn)最終結(jié)果的過程中是可以削弱或終止的。然而，該定義沒有明確地指出動機的關(guān)鍵因素。

學習和求知不僅是人類的一種基本需要，還是一種高級的成長性需要。在一定的條件下，它有可能引起學習動機而產(chǎn)生學習行為。學習動機是引起和維持個體的學習行為以及滿足學習需要的心理傾向，它是推動學生學習的內(nèi)部動力[4]。由此可見，學習動機是指促使學習者開始學習及不斷努力的源泉，是一種直接影響學習者的學習策略、學習時間、學習效能及最終學習結(jié)果的心理狀態(tài)?？梢姡瑢W習動機是直接推動學生從事學習活動的動力源泉，直接影響到學生的學習意愿、學習原因、學習興趣及努力程度、積極性和主動性等方面。

二　關(guān)于學習動機的類型及影響因素的研究

Gardner將二語學習動機定義為“個體出于意愿或滿足感在學習語言時的努力程度”。他把外語學習動機分成融合型（integrative）和工具型（instrumental）動機[5]。融合型動機是指那種對目標語文化感興趣，并希望通過學習這種目標語而融入該目標語文化和社會的動機。工具型動機是以考試作為一個跳板，最終找到好工作而學習目的語的動機。20世紀90年代后，Gardner的學習動機理論弊端日漸突出，很多學者對課堂情境下的語言學習動機提出了其他觀點。Kruidenier和Clement以及Belmechri和Hummel的研究結(jié)果顯示，英語學習動機不僅包括內(nèi)部動機、外部動機、融合型動機和工具型動機，還包括學習知識、旅游、情感等方面的動機取向[6]。

國內(nèi)學者也對第二語言學習動機進行了深入的研究，其中高一虹等通過對大學生英語學習動機的跟蹤調(diào)查，將學習動機分為內(nèi)在興趣、學習成績、學習情境、出國、社會責任、個人發(fā)展和信息媒介等類型[7]。原一川等學者關(guān)于少數(shù)民族學生的英語學習動機研究結(jié)果表明，英語學習動機類型包括家長/教師的期望動機、學習焦慮動機、對英語為母語的人的態(tài)度、內(nèi)部動機、對本民族認同的態(tài)度、教學因素動機、融合型動機和對外國語/文化的態(tài)度等[8]。

在英語學習動機的影響因素方面，國內(nèi)學者主要集中于性別、年級、專業(yè)、成長環(huán)境、家庭背景、個性特征、學習行為、自我效能等自變量對學習動機的影響及與學習成績之間的關(guān)系等。例如，李昆和俞理明通過對186名大一學生的實證調(diào)查，認為學生的學習動機受到自主學習行為、自我效能感等影響[9]，而周曉玲的研究表明，英語課堂焦慮與英語學習環(huán)境動機的負相關(guān)更大。如果學生擁有較高的環(huán)境動機,他的課堂焦慮就越低；相反，如果學生沒有環(huán)境動機,他的課堂焦慮就高[10]。劉璐和高一虹等認為，學生的學習動機和自我認同之間存在著一定關(guān)系，即動機強度顯著下降，學習情境動機有所上升，削減性變化上升至四年級最高，同時社會責任動機、生產(chǎn)性變化有所下降[7]。總之，國內(nèi)學者關(guān)于學習動機影響因素的研究已逐漸地朝著多領(lǐng)域發(fā)展，將學習者的個體特征、社會環(huán)境等自變量均納入了研究的范疇。

三　關(guān)于學習動機測量量表的研究

國內(nèi)現(xiàn)有研究主要借鑒了西方學者的二語習得量表，結(jié)合中國的實際情況進行了一定程度的改進。國內(nèi)大部分學者所采用的英語學習動機測量量表基本上仍沿著西方經(jīng)典測量量表進行，例如Gardner的AMTB（the Attitude/Motivation Text Battery）量表就曾被廣泛的借鑒和使用，該測量量表將學習動機分為融合型動機和工具型動機兩個維度。Ryan和Connell（1989）的學習自我調(diào)節(jié)問卷（SRQ-A：Academic Self-Regulation Questionnaire）也被部分學者所采用，該量表主要用以測量中學生的英語學習動機，該問卷分四個維度（內(nèi)在動機、認同調(diào)節(jié)動機、投射調(diào)節(jié)動機和外部調(diào)節(jié)動機），共32個項目。Oxford的學習動機量表也在國內(nèi)影響較大，該量表主要包括工具性動機、融合性動機、效價、情感需要、自我效能和從眾心態(tài)等六個維度。

一些學者在借鑒西方學者經(jīng)典量表的過程中結(jié)合中國的情境創(chuàng)建了適合中國學生的測量量表，例如，高一虹等通過對中國學生的跟蹤調(diào)查，逐漸形成了影響較大的測量量表，該量表涉及7個動機類型，即學習興趣動機、成績/證書動機、學習情境動機、信息媒介工具動機、個人發(fā)展動機、家庭/社會責任動機、出國動機[11]。另外，一些特殊專業(yè)學生（如體育專業(yè)、藝術(shù)專業(yè)等）英語學習動機也受到一些學者的關(guān)注，甚至制定相應(yīng)的測量量表，如陳琛和王申通過自編的《體育專業(yè)大學生英語學習動機的量表》對體育專業(yè)大學生英語學習動機進行了實證研究，其研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)體育專業(yè)大學生英語學習動機主要是專業(yè)工具型動機、挑戰(zhàn)自我、英語學習興趣、外力作用及交流型工具等，其中專業(yè)工具型動機和英語學習興趣是體育專業(yè)大學生最重要的英語學習動機，而挑戰(zhàn)自我和專業(yè)工具是體育專業(yè)大學生特有的英語學習動機[12]。

值得一提的是，國內(nèi)學者在少數(shù)民族學生外語學習動機研究方面也進行了一些有益探索和關(guān)注，如原一川等學者在借鑒國外二語習得理論的基礎(chǔ)上制定了少數(shù)民族學生英語學習動機量表，該量表包括家長/教師的期望動機、學習焦慮動機、對英語為母語的人的態(tài)度、內(nèi)部動機、對本民族認同的態(tài)度、教學因素動機、融合性動機和對外國語/文化的態(tài)度8個維度[8]。托婭等學者采用自編的《新疆少數(shù)民族學生英語學習動機問卷》，對新疆少數(shù)民族本科預科學生英語學習動機、自我效能及其與英語成績的關(guān)系等進行了研究，認為少數(shù)民族學生的英語學習動機受其特殊的語言背景、學習經(jīng)歷、生活環(huán)境、文化背景等因素的影響，具有一定的特殊性，主要包括學習興趣、迎接挑戰(zhàn)、提高自我、適應(yīng)社會、考試升學、取悅家長等維度[13]。

四　研究展望

綜上，國內(nèi)學者關(guān)于英語學習動機的研究主要沿著西方經(jīng)典研究思路進行，在研究方法、研究領(lǐng)域等方面均取得了諸多成果，為我國第二語言習得理論積累了豐富的成果，也為我國第二語言學習提供了理論與實證支持。然而，國內(nèi)英語學習動機研究仍存在著以下方面的問題亟需進一步深入研究：

首先，在研究方法上，國內(nèi)學者受西方學者以往研究的影響，主要采用定量研究方法進行英語學習動機研究，反而忽視了定性研究方法的運用。從現(xiàn)有研究成果來看，盡管定量研究方法已成為英語學習動機研究的主流方法，但一方面定量研究僅局限于一般的統(tǒng)計方法（如因子分析、均值分析和相關(guān)分析），而相對較深入的、更為專業(yè)的統(tǒng)計方法（如回歸分析與模型分析）尚未很好地運用于研究；另一方面，英語學習動機研究基本上拋棄了傳統(tǒng)的定性研究方法，一味的追求定量研究也有失偏頗，因為英語學習動機還受到傳統(tǒng)文化、社會環(huán)境、人文素質(zhì)等諸多因素的影響，這就需要將定量研究方法與定性研究方法相結(jié)合。

其次，在研究領(lǐng)域上，國內(nèi)學者主要側(cè)重于以漢族大學生或研究生為研究對象，特別是以非英語專業(yè)大學生為主。然而，關(guān)于少數(shù)民族學生英語學習動機的研究甚少，從現(xiàn)有研究成果來看，僅有二十余篇學術(shù)論文涉及了少數(shù)民族學生英語學習動機的研究（吳一安等1993，高一虹等2003，吳霞、古麗扎·塔力甫2004，高一虹等2007，原一川2007，李昆、俞理明2008，原一川等2008，2009，饒耀平、王曉青2009）。但是，少數(shù)民族學生是先學民族語，后通漢語，再學英語，屬于典型的三語現(xiàn)象，其英語學習規(guī)律必然存在著區(qū)別于漢族學生的特殊性，在理論和實踐均具有較大的研究價值。

再次，在測量工具上，國內(nèi)學者所使用的外語學習動機測量量表主要是翻譯了西方學者的經(jīng)典測量工具，并且測量維度也采用西方學者的一些維度，如內(nèi)部動機、外部動機、融合型動機和工具型動機等。但是，中國傳統(tǒng)文化與西方文化存在著較大差異，這些經(jīng)典的西方測量量表是根據(jù)西方文化所制定，能否直接運用中國情境？這一問題將影響到外語學習動機研究結(jié)果的正確與否。因此，我國學者有必要根據(jù)中國情境、中國傳統(tǒng)文化和社會環(huán)境制定出適合中國學生的測量量表，特別是少數(shù)民族學生英語學習動機測量量表，以促進我國學術(shù)界在外語學習動機理論方面的突破與積累。

[1]詹姆士(田平譯).心理學原理[M].北京:中國城市出版社, 2002:2.

[2]陳琦,劉儒德.教育心理學[J].北京:高等教育出版,2005:35.

[3]何娥.農(nóng)村初中學生英語學習動機探究[J].西安外國語大學碩士論文,2011:6.

[4]皮連生.學與教的心理學[M].上海:華東師范大學出版社, 2009:276-277.

[5]Gardner R C.&Lambert W E.Motivational variables in second language acquisition[J].Canadian Journal of Psychology,1959,(3):24-44.

[6]湯艷梅.中學生英語學習動機趨向問題的研究[J].現(xiàn)代教育科學:普教研究,2011,(5).

[7]劉璐,高一虹.英語學習動機與自我認同變化跟蹤——綜合性大學英語專業(yè)四年級樣本報告[J].外語與外語教學,2012,(2).

[8]原一川,Holliday,L.,尚云,袁開春,黃煒.云南少數(shù)民族學生英語學習動機與英語成績關(guān)系實證研究[J].云南師范大學學報(哲學社會科學版),2009,(1).

[9]李昆,俞理明.大學生英語學習動機,自我效能感和歸因與自主學習行為的關(guān)系研究[J].外語教學理論與實踐,2008, (2).

[10]周曉玲.非英語專業(yè)本科生英語學習焦慮與英語學習動機的相關(guān)性研究[J].廣西師范大學學報(哲學社會科學版), 2011,(4).

[11]高一虹等.中國大學本科生英語學習動機類型[J].現(xiàn)代外語,2003,(1).

[12]陳琛,王申.體育專業(yè)大學生英語學習動機研究[J].天津體育學院學,2012,(1).

[13]托婭,楊京鵬,夏增艷.新疆少數(shù)民族本科預科生英語學習動機探究[J].民族教育研究,2011,(4).

（責任編校：張京華）

G40-01

A

1673-2219（2015）01-0151-03

2014-08-16

楊文華（1967-），女，哈尼族，湖南祁陽人，云南財經(jīng)大學國際工商學院副教授, 碩士生導師，研究方向為外語教學、跨文化交際。