面向信息化教學(xué)能力培養(yǎng)的教師教育課程與教學(xué)改革路徑：基于ICT-TPCK的視角

劉 喆，尹 睿 ，曾文婕

(1.華南師范大學(xué) 教務(wù)處，廣東 廣州 510631；2.華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510631；3.華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631)

面向信息化教學(xué)能力培養(yǎng)的教師教育課程與教學(xué)改革路徑：基于ICT-TPCK的視角

劉 喆1，尹 睿2，曾文婕3

(1.華南師范大學(xué) 教務(wù)處，廣東 廣州 510631；2.華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510631；3.華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631)

“網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識(shí)”理論為指導(dǎo)教師實(shí)現(xiàn)ICT與課目教學(xué)有機(jī)融合進(jìn)而發(fā)展信息化教學(xué)能力提供一個(gè)分析框架。面向教師信息化教學(xué)能力培養(yǎng)的教師教育課程與教學(xué)改革路徑包括：以生成ICT-TPCK為導(dǎo)向，鞏固基礎(chǔ)課程、增設(shè)整合課程、開(kāi)發(fā)優(yōu)質(zhì)實(shí)踐(實(shí)驗(yàn))；以發(fā)展ICT-TPCK為目標(biāo)，優(yōu)化教育師資、探索教學(xué)方式。

信息化教學(xué)能力；網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識(shí)；教師教育

教師教育影響著整個(gè)教育事業(yè)，有高質(zhì)量的教師教育，才有高水平的教師隊(duì)伍。置身于信息時(shí)代，在教育信息化浪潮中，教師教育改革與研究聚焦于一個(gè)重要的主題：信息化教學(xué)能力。信息化教學(xué)能力的實(shí)質(zhì)是教師在真實(shí)的教學(xué)情境中，運(yùn)用ICT將學(xué)科知識(shí)“轉(zhuǎn)化”成學(xué)生有效獲得的一種知能結(jié)構(gòu)體，其目的在于實(shí)現(xiàn)技術(shù)促進(jìn)型學(xué)習(xí)(technology-enhanced learning)。其不僅應(yīng)具備媒介與信息素養(yǎng)(media and information literacy)，還必須涵括根據(jù)具體而真實(shí)的教學(xué)情境所生發(fā)的“信息技術(shù)——教學(xué)法——課目?jī)?nèi)容”三者融通轉(zhuǎn)化的能力。其中，教學(xué)設(shè)計(jì)能力、實(shí)施能力與評(píng)價(jià)能力是三大內(nèi)核。[1]信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)是一個(gè)一體化教育發(fā)展過(guò)程，應(yīng)從職前培養(yǎng)的源頭入手，并延續(xù)貫穿到職后動(dòng)態(tài)實(shí)踐之中。近年來(lái)，越來(lái)越多師范院校認(rèn)識(shí)到，只有深化教師教育課程與教學(xué)改革，持續(xù)不斷地培養(yǎng)一大批掌握教育技術(shù)、具有創(chuàng)新思維、能適應(yīng)信息化教育環(huán)境的未來(lái)教師，才能從容面對(duì)信息技術(shù)給現(xiàn)代化教育帶來(lái)的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。不少研究者也對(duì)未來(lái)教師信息化教學(xué)能力結(jié)構(gòu)、影響因素以及培養(yǎng)策略開(kāi)展了相關(guān)研究和實(shí)踐探索[2～4]，本文擬基于新興的“網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識(shí)(Information and Communication Technologies-Technological Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱ICT-TPCK)”視角，面向職前教師信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)，對(duì)教師教育課程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施等方面進(jìn)行探索，以期大家教正。

一、“ICT-TPCK”視角的解讀

教師知識(shí)問(wèn)題是教師專業(yè)發(fā)展的基本問(wèn)題[5]。隨著技術(shù)的擴(kuò)張，米斯拉(Mishra，P)和科勒(Koehler，M)提出技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識(shí)(Technological Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱TPCK)，實(shí)質(zhì)上也就是教師“將技術(shù)與課目教學(xué)進(jìn)行有效整合的能力”[6]。安格里(Angeli，C)和瓦蘭奈德(Valanides，N)在TPCK的基礎(chǔ)上重新構(gòu)建了一種新的教師知識(shí)框架——ICT-TPCK，將TPCK中的“技術(shù)(T)”領(lǐng)域限定為“信息通信技術(shù)(ICT)”，為指導(dǎo)教師實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與課目教學(xué)有機(jī)融合提供一個(gè)分析框架。

基于“ICT-TPCK”視角在于，第一，教師教學(xué)專業(yè)能力就是對(duì)課目教育學(xué)知識(shí)的生成與應(yīng)用[7]。依據(jù)“ICT-TPCK”分析框架，信息化教學(xué)能力融合了課目主題知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)、技術(shù)知識(shí)、有關(guān)學(xué)習(xí)者的知識(shí)和有關(guān)情境的知識(shí)，以及經(jīng)由教師的切身實(shí)踐與高超智慧形成的持續(xù)張力所衍生出的設(shè)計(jì)能力、實(shí)施能力和評(píng)價(jià)能力，它們之間相互交叉產(chǎn)生作用，形成了一個(gè)有機(jī)整體。在這個(gè)意義上，信息化教學(xué)能力既是多種知識(shí)(能力)的共生存在，更是這些知識(shí)(能力)彼此浸染與交融所轉(zhuǎn)化而成的獨(dú)特整體。[1]由此，ICT-TPCK就是教師將技術(shù)有效融合到真實(shí)教學(xué)活動(dòng)中形成的一類特殊教育能力的知識(shí)表征。第二，教師教育中課程的設(shè)置要以教師的知識(shí)為依據(jù)來(lái)進(jìn)行，教師教育的內(nèi)容要以教師的知識(shí)為基礎(chǔ)去確立，教師培養(yǎng)方式方法的選擇也要以教師的知識(shí)為根據(jù)而展開(kāi)。[5]首先，現(xiàn)代教師教育的性質(zhì)體現(xiàn)的是“以實(shí)踐取向”為主導(dǎo)思想的，ICT-TPCK既是在實(shí)踐中(In Practice)構(gòu)建的，又是關(guān)于實(shí)踐的(On Practice)，還是指向?qū)嵺`的(For Practice)。[1]其次，關(guān)涉ICT-TPCK設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)的“技術(shù)映射”(Technology Mapping，簡(jiǎn)稱TM)，是一種基于具體情境應(yīng)用技術(shù)實(shí)現(xiàn)課目?jī)?nèi)容向?qū)W生個(gè)體“經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化”的設(shè)計(jì)方法，在教師教育機(jī)構(gòu)用于職前教師如何用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的培養(yǎng)，從而發(fā)展他們的網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識(shí)。[6]因而，基于“ICT-TPCK”視角構(gòu)建“實(shí)踐取向”的教師教育課程、探索“實(shí)踐行動(dòng)”性的教學(xué)方式，對(duì)培養(yǎng)職前教師的信息化教學(xué)能力是切實(shí)可行的。

二、教師教育課程與教學(xué)改革路徑

(一)重構(gòu)教師教育課程：以生成ICT-TPCK為導(dǎo)向

1.鞏固基礎(chǔ)課程

ICT-TPCK是一個(gè)關(guān)于技術(shù)(ICT)與課目主題知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)、學(xué)習(xí)者以及情境如何有機(jī)整合用以表征學(xué)習(xí)者難以理解的內(nèi)容的知識(shí)體系。那么，課目知識(shí)、一般教育學(xué)知識(shí)、信息技術(shù)知識(shí)和實(shí)踐情境知識(shí)等都是ICT-TPCK得以轉(zhuǎn)化生成的知識(shí)基礎(chǔ)，這就要求充分開(kāi)設(shè)傳播這些知識(shí)的課程，并指向發(fā)展ICT-TPCK的具體目標(biāo)。目前我國(guó)重點(diǎn)師范大學(xué)的教師教育核心必修課程主要有：教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論、現(xiàn)代教育技術(shù)、微格教學(xué)、教育見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)。部分高校開(kāi)設(shè)了特色必修課程，如教學(xué)設(shè)計(jì)，多媒體技術(shù)與應(yīng)用，教師口語(yǔ)與書(shū)法等。上述核心課程和特色課程均是ICT-TPCK得以生成轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)，應(yīng)各司其職、關(guān)聯(lián)共生，如學(xué)科課程與教學(xué)論課程重于引領(lǐng)職前教師理解并解決學(xué)生學(xué)習(xí)具體課目的困難，教育技術(shù)課程重于指導(dǎo)職前教師運(yùn)用信息技術(shù)有效設(shè)計(jì)資源、呈現(xiàn)具體課目?jī)?nèi)容，實(shí)踐課程重于訓(xùn)練職前教師運(yùn)用信息技術(shù)將課目知識(shí)轉(zhuǎn)化成學(xué)生更易于獲得的形式。

2.增設(shè)整合課程

不可僥幸認(rèn)為，某一類知識(shí)基礎(chǔ)(課目知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)或技術(shù)知識(shí))的增長(zhǎng)都會(huì)自發(fā)引起ICT-TPCK的增長(zhǎng)。ICT-TPCK的發(fā)展過(guò)程，即教師不斷整合……五種知識(shí)而形成ICT-TPCK的過(guò)程。[8]因而，增設(shè)體現(xiàn)這些知識(shí)有效整合的各類課程，促使職前教師將各類知識(shí)有效聯(lián)結(jié)，才有可能生成ICT-TPCK這種獨(dú)特的化合物。西方教師教育研究領(lǐng)域?qū)Υ俗龀龇e極探討，學(xué)者們專門撰寫了相應(yīng)的教材，如《小學(xué)數(shù)學(xué)課目教育學(xué)知識(shí)：為教師提供的有力觀點(diǎn)》，分別對(duì)數(shù)系、算術(shù)、幾何、部分與整體、小數(shù)、測(cè)量、數(shù)據(jù)分析、可能性、比率與比例、推理、代數(shù)等的課目教育學(xué)知識(shí)進(jìn)行了清理。[9]我國(guó)某些師范大學(xué)也開(kāi)設(shè)了信息技術(shù)與學(xué)科課程整合、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐、多媒體與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)、學(xué)科教育技術(shù)等課程，但均為選修課程，未得到應(yīng)有的重視。

3.開(kāi)發(fā)優(yōu)質(zhì)實(shí)踐(實(shí)驗(yàn))

師范生信息化教學(xué)能力發(fā)展中最直接的影響因素是教育技術(shù)實(shí)踐。[3]目前，職前教師的技術(shù)實(shí)踐主要集中在教育見(jiàn)習(xí)、微格教學(xué)、教育實(shí)習(xí)、技能競(jìng)賽之中。因而，可構(gòu)建“課內(nèi)實(shí)驗(yàn)、校內(nèi)實(shí)訓(xùn)、校外實(shí)習(xí)”三位一體的實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的整合轉(zhuǎn)化應(yīng)用。其中，課內(nèi)實(shí)驗(yàn)主要依托一種新興的課程模式——實(shí)驗(yàn)型教學(xué)專業(yè)課程體系，其以實(shí)驗(yàn)課程為形態(tài)，突出培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的教學(xué)專業(yè)技能和能力，關(guān)涉ICT-TPCK如何轉(zhuǎn)化為信息化教學(xué)能力的問(wèn)題，是有效開(kāi)展微格教學(xué)與教育實(shí)習(xí)的基礎(chǔ)。國(guó)內(nèi)研究者已經(jīng)對(duì)實(shí)驗(yàn)課程加以構(gòu)想與實(shí)踐，如課程與教學(xué)論實(shí)驗(yàn)，是一門將課程與教學(xué)理論知識(shí)加以應(yīng)用的課程，培養(yǎng)學(xué)生的課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)實(shí)踐技能。[10]校內(nèi)實(shí)訓(xùn)主要依托各類教育技術(shù)學(xué)科競(jìng)賽活動(dòng)，目前全國(guó)性的教育技術(shù)學(xué)科競(jìng)賽有20余項(xiàng)，學(xué)科競(jìng)賽是大學(xué)生教育技術(shù)能力培養(yǎng)與提升的重要組成部分和學(xué)科專業(yè)建設(shè)的推動(dòng)力量[11]。校外實(shí)習(xí)實(shí)踐以優(yōu)化實(shí)踐基地為前提，如整合微格教室、網(wǎng)絡(luò)教室、多媒體教室、遠(yuǎn)程教育實(shí)驗(yàn)室以及學(xué)科教學(xué)資源網(wǎng)等教師教育信息化實(shí)訓(xùn)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程見(jiàn)習(xí)、視頻互動(dòng)、在線研討，多方面接觸技術(shù)融入的學(xué)科教學(xué)問(wèn)題、案例；建設(shè)高校——政府——中學(xué)信息化協(xié)同發(fā)展聯(lián)盟，發(fā)揮三方協(xié)同育人功能，實(shí)現(xiàn)高品質(zhì)職前教師教育實(shí)習(xí)。

綜上，本文以“生成ICT-TPCK”為導(dǎo)向構(gòu)建“有靈魂”的“三位一體”教師教育課程體系。其中，基礎(chǔ)類課程負(fù)責(zé)傳播一般教育學(xué)知識(shí)、信息技術(shù)知識(shí)等，為生成ICT-TPCK提供“本原性”知識(shí)基礎(chǔ)，與培養(yǎng)基本技術(shù)素養(yǎng)相匹配。整合類課程關(guān)涉課目知識(shí)的教學(xué)性維度以及課目教學(xué)的技術(shù)性維度，即解決課目怎樣教和技術(shù)如何與教學(xué)融合的問(wèn)題，與培養(yǎng)信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力相匹配，并為信息化教學(xué)實(shí)施和評(píng)價(jià)能力提供必要知識(shí)基礎(chǔ)。實(shí)踐類課程為基礎(chǔ)類課程和整合類課程實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用提供必要條件，在實(shí)踐中，“信息技術(shù)——教學(xué)法——課目知識(shí)”三者得以融通轉(zhuǎn)化，信息化教學(xué)能力得以全方位發(fā)展。

(二)改進(jìn)教學(xué)實(shí)施路徑：以發(fā)展ICT-TPCK為目標(biāo)

1.優(yōu)化教育師資

教學(xué)實(shí)施的根本在于教師。通過(guò)多方合作和教師教育者培養(yǎng)優(yōu)化教師教育課程教學(xué)師資，促進(jìn)職前教師ICT-TPCK的學(xué)習(xí)與轉(zhuǎn)化。第一，合作開(kāi)發(fā)聚焦ICT-TPCK的整合課程。教學(xué)實(shí)踐是信息化教學(xué)能力的生長(zhǎng)之域，一線專家教師的確在教學(xué)實(shí)踐中轉(zhuǎn)化生成了一些ICT-TPCK，但這些知識(shí)大多是默會(huì)的、素樸的，他們很難有時(shí)間、精力和意愿將這些默會(huì)的實(shí)踐性知識(shí)梳理和表述成專業(yè)的ICT-TPCK。這需要大學(xué)教師發(fā)揮自身科研能力，與一線教師合作，挖掘隱性的ICT-TPCK，結(jié)合本土學(xué)生的特點(diǎn)和具體課目?jī)?nèi)容，開(kāi)展中小學(xué)信息化課目教育學(xué)知識(shí)的研究，編寫出系列教材作為整合課程的內(nèi)容。第二，合作任教傳播ICT-TPCK的課程。科克倫(Cochran,K.F.)等指出，教育學(xué)專家、學(xué)科專家和經(jīng)驗(yàn)豐富的一線教師必須合作開(kāi)展教師教育課程的教學(xué)。[12]教育學(xué)、技術(shù)學(xué)專家雖有系統(tǒng)的基礎(chǔ)課程理論知識(shí)，但沒(méi)有專業(yè)背景；學(xué)科專家雖有課目主題知識(shí)，但沒(méi)有扎根于基礎(chǔ)教育實(shí)踐。這就造成大學(xué)教師只是將各類知識(shí)分散地“復(fù)制到”學(xué)習(xí)者頭腦中，沒(méi)有落實(shí)到復(fù)雜的ICT-TPCK整合轉(zhuǎn)化建構(gòu)過(guò)程。兩者聯(lián)合中小學(xué)教師，共同任教某些課程，以真實(shí)的教學(xué)問(wèn)題、案例為中心，力爭(zhēng)使職前教師體驗(yàn)技術(shù)融入具體課目教育的過(guò)程、豐富技術(shù)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)用。第三，關(guān)注教師教育者的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)。教師教育者是使職前教師發(fā)展ICT-TPCK的源頭活水，如果教師只懂課目知識(shí)、一般教育學(xué)知識(shí)、信息技術(shù)知識(shí)等理論知識(shí)，沒(méi)有用ICT促進(jìn)TPCK轉(zhuǎn)化的實(shí)踐性知識(shí)，就無(wú)法勝任微格教學(xué)、教育實(shí)習(xí)等實(shí)踐課程的指導(dǎo)。職前培養(yǎng)旨在使教師教育者自身具備足夠的ICT-TPCK，能夠把握ICT-TPCK基本理論和意義；職后培訓(xùn)以引導(dǎo)激勵(lì)教師教育者深入基礎(chǔ)教育一線、豐富個(gè)人ICT-TPCK為主要手段。只有素質(zhì)過(guò)硬的教師教育者，才能培養(yǎng)出具備ICT-TPCK的未來(lái)教師。

2.探索教學(xué)方式

教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵在于方法。《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》(教師[2014]5號(hào))要求，“充分利用信息技術(shù)變革教師教學(xué)方式和師范生學(xué)習(xí)方式，提升師范生信息素養(yǎng)和利用信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)的能力”。我國(guó)已經(jīng)探索出一些教學(xué)方式來(lái)促進(jìn)職前教師信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)，比如，在《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，課堂授課環(huán)節(jié)以教師講授為主，并輔以案例教學(xué)、小組討論等學(xué)習(xí)方法；網(wǎng)上學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)依托《現(xiàn)代教育技術(shù)》精品資源共享課程平臺(tái)，教師發(fā)布學(xué)習(xí)主題，學(xué)生自主協(xié)作，參與討論[2]；又如，《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課要改變傳統(tǒng)的向?qū)W生灌輸教育技術(shù)基本知識(shí)與基本技能的講授法，而采用案例式教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法、演示法等多種教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)[13]。鑒于這些方法存在課程關(guān)涉面窄、方法針對(duì)性不強(qiáng)等問(wèn)題，可采用以下方法幫助職前教師獲得ICT-TPCK，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為信息化教學(xué)能力。微觀上，采用技術(shù)映射方法發(fā)展ICT-TPCK，即分析課目主題并分解內(nèi)容，在具體情境下，根據(jù)學(xué)習(xí)者實(shí)際情況，選擇合適的教育學(xué)方法和技術(shù)類型，利用技術(shù)對(duì)課目主題知識(shí)進(jìn)行再表征，即通過(guò)建立技術(shù)功能與課目知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，轉(zhuǎn)化生成“經(jīng)驗(yàn)化內(nèi)容”，也就是ICT-TPCK。中觀上，采用案例教學(xué)、問(wèn)題解決等教學(xué)策略以及混合學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式發(fā)展ICT-TPCK。在課堂上，選擇恰當(dāng)?shù)囊曨l案例、設(shè)計(jì)合適的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，通過(guò)“親臨現(xiàn)場(chǎng)”感受ICT是如何整合課目知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)來(lái)表征學(xué)生難以理解的內(nèi)容，完成與具體學(xué)科融合的信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)的綜合知識(shí)的普及與滲透。宏觀上，采用循環(huán)實(shí)踐方式發(fā)展ICT-TPCK。一門課程可以分為理論課和實(shí)驗(yàn)課，如現(xiàn)代教育技術(shù)、學(xué)科教學(xué)論，理論課主要傳播技術(shù)知識(shí)或者教學(xué)論知識(shí)，實(shí)驗(yàn)課聚焦于提供某些課程資源、教學(xué)問(wèn)題，讓職前教師去創(chuàng)造ICT-TPCK、檢驗(yàn)理論知識(shí)。另外，教育實(shí)習(xí)可以與理論課程互相嵌入，邊學(xué)理論課邊開(kāi)展教育實(shí)習(xí)，有利于職前教師及時(shí)了解學(xué)習(xí)者和教學(xué)情境狀況，進(jìn)而構(gòu)建相應(yīng)的ICT-TPCK。

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2095-4654(2015)05-0167-04

2015-02-28

全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度教育部青年專項(xiàng)課題“以‘卓越教師’為導(dǎo)向的師范生信息化教學(xué)能力模型建構(gòu)及其影響因素多層分析”(EIA120397)；廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2013年研究項(xiàng)目“面向師范生信息化教學(xué)技能培養(yǎng)的微課設(shè)計(jì)與應(yīng)用的實(shí)證研究”(2013JK048)；華南師范大學(xué)青年教師科研培育基金項(xiàng)目(13SK14)的階段性成果

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