能力為本的社會工作專業(yè)教學(xué)模式構(gòu)建研究

鄧寧華

(五邑大學(xué) 政法學(xué)院，廣東 江門 529020)

能力為本的社會工作專業(yè)教學(xué)模式構(gòu)建研究

鄧寧華

(五邑大學(xué) 政法學(xué)院，廣東 江門 529020)

對社工學(xué)生專業(yè)能力的現(xiàn)實需求需要構(gòu)建能力為本的社會工作專業(yè)教學(xué)模式。從整體性課程設(shè)計視角來看，能力為本的社工教學(xué)模式構(gòu)建的目標(biāo)是以學(xué)生綜合能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，引入反思性行動教學(xué)方法要素，克服傳統(tǒng)技術(shù)理性教學(xué)模式的弊病；其主要內(nèi)容是：以顯性課程為主，分解專業(yè)綜合能力，實現(xiàn)知識內(nèi)容的“普遍化+地方化”，創(chuàng)新教學(xué)方法與考核方式，并關(guān)注參與主體的作用建構(gòu)。

社會工作；整體性課程設(shè)計；能力為本的教學(xué)模式；技術(shù)理性教學(xué)模式

引 言

我國高校開展社會工作專業(yè)教育已有20多年，每年培養(yǎng)畢業(yè)生數(shù)萬人，但畢業(yè)生“用非所學(xué)、學(xué)非所用”現(xiàn)象曾經(jīng)并且仍然是一個突出問題。而這一問題形成的原因，固然與社工專業(yè)的被動嵌入性發(fā)展[1]以及政府與社會的接納程度不足有關(guān)，但更與高校專業(yè)教學(xué)以西方社工理論知識傳授為主、教師課堂講授為主、知識傳授為主、學(xué)生綜合能力培養(yǎng)不足的傳統(tǒng)技術(shù)理性教學(xué)模式缺陷有關(guān)。為此，高校社會工作專業(yè)教學(xué)必須以專業(yè)綜合能力培養(yǎng)為目的，推動教學(xué)模式從傳統(tǒng)技術(shù)理性模式向能力為本的模式轉(zhuǎn)型。

當(dāng)前傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊病和能力為本的教學(xué)模式構(gòu)建已得到我國社會工作教育界一定程度的重視，表現(xiàn)在：首先，在教學(xué)內(nèi)容上重視強(qiáng)調(diào)本土化取向并強(qiáng)調(diào)實踐教學(xué)。李賓、劉新榮[2]將實踐教學(xué)模式的弊端當(dāng)成當(dāng)前社工畢業(yè)生供需脫節(jié)的原因之一；江士方等[3]從構(gòu)建和諧社會、造就素質(zhì)優(yōu)良的社工人才隊伍高度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)分步推進(jìn)的立體實踐教學(xué)模式對于提高學(xué)生社工實務(wù)能力和創(chuàng)新能力的重大價值。其次，在教學(xué)方法上，參與式教學(xué)、問題為本教學(xué)等新教學(xué)方法受到歡迎。張長偉[4]的參與式教學(xué)實踐以學(xué)生為中心，教學(xué)手段靈活多樣，促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高、教學(xué)效果差等問題的解決；賈艷[5]對問題為本教學(xué)模式的實踐發(fā)現(xiàn)，該模式注重并有利于增強(qiáng)學(xué)生主動性；何靜[6]發(fā)現(xiàn)，團(tuán)隊—體驗式教學(xué)模式在家庭社會工作課程教學(xué)實踐中顯著改進(jìn)了教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生實務(wù)工作能力。再次，隱性課程得到一定關(guān)注，如教學(xué)培養(yǎng)方案修訂[7]、大班制教學(xué)[8]。不過，我國關(guān)于能力為本的社會工作教學(xué)模式研究的碎片化傾向還較突出，圍繞能力為本的社會工作教學(xué)模式構(gòu)建進(jìn)行整體性課程設(shè)計構(gòu)成了迫切需要。實際上，美國社會工作教育協(xié)會2008年《教育政策與認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn) (EPAS)》采用整體性課程設(shè)計模式對社會工作課程及其教學(xué)進(jìn)行了總體規(guī)劃[9]，并取得了良好效果。

有鑒于此，本文試圖以整體性課程設(shè)計理念為指導(dǎo)，結(jié)合美國經(jīng)驗及筆者的微觀實踐，探索能力為本的社會工作教學(xué)模式構(gòu)建的目標(biāo)定位、主要內(nèi)容及主要實施方式。

一、能力為本的教學(xué)模式構(gòu)建的目標(biāo)定位

(一)傳統(tǒng)技術(shù)理性教學(xué)模式的弊病

社會工作專業(yè)人員在倫理、知識、方法、目標(biāo)和評估方面具備可靠的能力，以推動助人活動按照科學(xué)的和有組織的方式來展開。因此，社會工作專業(yè)教學(xué)必須要以培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)綜合能力為導(dǎo)向，來組織課程群的體系構(gòu)建、內(nèi)容設(shè)置、教學(xué)方法和考核方法。

然而，傳統(tǒng)的社會工作教學(xué)方法實際上屬于肖恩意義上的技術(shù)理性教學(xué)模式[10]，而難以滿足培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)綜合能力的要求。這表現(xiàn)在：第一，在教師角色上，社工專業(yè)老師可能缺乏教學(xué)的熱情或?qū)崉?wù)經(jīng)驗。高校老師發(fā)揮著教學(xué)、科研、社會服務(wù)和文化傳承等方面的作用。在許多高校，老師注重提升科研業(yè)績，而忽視教學(xué)的重要性；有的高校教師社工理論知識和書本知識較強(qiáng)，而實務(wù)能力缺乏，有實務(wù)經(jīng)驗的“雙師型”老師較為缺乏。第二，在教學(xué)內(nèi)容上，我國社工專業(yè)教學(xué)往往以知名出版社的教材、文本或書本知識為中心，強(qiáng)調(diào)文本講授的重要性，而缺乏對本土化實務(wù)案例的應(yīng)用和解析。即使社會工作實務(wù)教學(xué)日益得到重視，老師對課堂講授、強(qiáng)調(diào)書本、忽視實踐的取向仍較突出。第三，在教學(xué)方法上，傳統(tǒng)教學(xué)方法以老師為主導(dǎo)、以教室為中心，課外教學(xué)與實務(wù)活動、學(xué)生主動參與度、教師督導(dǎo)作用都嚴(yán)重不足，有實務(wù)經(jīng)驗的外聘專家參與亦嚴(yán)重不足；第四，在考核方式上，傳統(tǒng)考核模式以閉卷考試、寫作論文、提交實踐報告等文本活動為主，而忽視了人際溝通與信任構(gòu)建、助人項目設(shè)計、助人能力評估等現(xiàn)場或準(zhǔn)現(xiàn)場的考核評估，考核過程亦以教師評估為主，缺乏機(jī)構(gòu)評估、自我評估、同學(xué)評估等的多主體參與；最后，與上述弊病相聯(lián)系，許多社工學(xué)生存在專業(yè)認(rèn)同缺乏、專業(yè)能力不足和專業(yè)發(fā)展空間狹窄等問題，進(jìn)而帶來人力資源浪費(fèi)和用人單位抱怨。

(二)能力為本的教學(xué)模式構(gòu)建的目標(biāo)定位

能力為本的社會工作教學(xué)模式構(gòu)建，就是要從整體性課程設(shè)計視角出發(fā)，以社會工作專業(yè)學(xué)生綜合能力培養(yǎng)為教學(xué)導(dǎo)向，引入反思性行動教學(xué)要素，促進(jìn)社會工作專業(yè)教學(xué)模式的系統(tǒng)創(chuàng)新。具體而言，能力為本的教學(xué)模式構(gòu)建的目標(biāo)定位是：發(fā)揮教學(xué)管理機(jī)構(gòu)、專業(yè)教師、用人單位以及社工學(xué)生在專業(yè)教學(xué)模式改革中的協(xié)同創(chuàng)新精神，以培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)綜合能力為目標(biāo)，創(chuàng)建普遍化的理論知識與本土化實務(wù)經(jīng)驗相結(jié)合，以及專業(yè)價值、專業(yè)方法和專業(yè)實務(wù)相結(jié)合的課程內(nèi)容體系，建立起以小組化為主體、以課程重點與難點問題處理技巧為關(guān)鍵、課堂內(nèi)外有機(jī)結(jié)合、理論與實務(wù)有機(jī)結(jié)合，以及實務(wù)實踐、就業(yè)機(jī)會、科學(xué)研究與社會創(chuàng)業(yè)有機(jī)結(jié)合的社會工作專業(yè)教學(xué)模式，并建立起閉卷考試、寫作論文或提交實踐報告等文本評價與溝通與信任建立、助人項目設(shè)計、社會助人實踐評估等行動評價相有機(jī)結(jié)合的社會工作專業(yè)評價模式，從而最終讓學(xué)生能夠掌握教師指導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)能力形成機(jī)制、專業(yè)督導(dǎo)下的專業(yè)實務(wù)能力形成機(jī)制、以及科研人員與社會創(chuàng)業(yè)人員倡導(dǎo)—學(xué)生選擇性參與相結(jié)合的專業(yè)能力拓展機(jī)制。

二、能力為本的教學(xué)模式構(gòu)建的主要內(nèi)容

(一)專業(yè)綜合能力構(gòu)成的分解

社會工作專業(yè)能力是多樣的、綜合的，包括：評估有復(fù)雜生理、心理和社會特點的服務(wù)對象的需求，以有組織的方式開展服務(wù)輸送，與政府、社會形成密切合作關(guān)系，等等。從教學(xué)角度看，社會工作專業(yè)綜合能力包括三個層次：1.自主學(xué)習(xí)能力。它指向?qū)W生自主確定專業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定學(xué)習(xí)計劃、了解并利用學(xué)習(xí)資源、并最終完成專業(yè)學(xué)習(xí)任務(wù)的過程。自主學(xué)習(xí)能力需要學(xué)校充分的資源支持、教師有效的知識指導(dǎo)、以及學(xué)生積極主動的卷入。師生在課堂內(nèi)外應(yīng)集中關(guān)注重點和難點問題、促進(jìn)對有限教學(xué)時間的最優(yōu)利用。2.專業(yè)實務(wù)能力。它指向?qū)W生在現(xiàn)實或準(zhǔn)現(xiàn)實場景中運(yùn)用社工技能提供服務(wù)并促進(jìn)解決社會性個人問題的實踐，包括專業(yè)倫理自覺、溝通能力、需要評估能力、個案服務(wù)與管理能力、小組與社區(qū)工作能力、項目開展能力、政策分析與倡導(dǎo)能力等。專業(yè)實務(wù)能力是社工綜合能力的主干，也是設(shè)計顯性課程和改進(jìn)教學(xué)模式的歸旨。3.專業(yè)發(fā)展能力。它指向?qū)W生超越學(xué)生身份和職業(yè)發(fā)展局限，向更高層次的專業(yè)實務(wù)和專業(yè)學(xué)習(xí)邁進(jìn)的過程。取向和實務(wù)領(lǐng)域不同的學(xué)生在專業(yè)發(fā)展能力上會形成結(jié)構(gòu)性差異。

(二)知識內(nèi)容的“普遍化+地方化”

我國社會工作本土化已有20多年歷史，但“普遍化”的西方式社工知識占主導(dǎo)、本土化知識處于邊緣地位的格局仍基本維持，為此要進(jìn)一步建構(gòu)“普遍化知識+地方化實務(wù)經(jīng)驗”的知識體系。具體而言，它要求社會工作專業(yè)課程群的設(shè)計、各課程內(nèi)容的選擇以及教學(xué)過程的展開都要在系統(tǒng)傳授普遍化知識的同時，加大社工實務(wù)經(jīng)驗比重，促進(jìn)地方性知識自下而上的創(chuàng)新。專業(yè)理論與實務(wù)課程教學(xué)都要圍繞“普遍化知識+地方化實務(wù)經(jīng)驗”的要求反思性地追問并開放性地回答以下問題：1.社工的社會價值與個人價值何在？2.社會工作有哪些專業(yè)方法和優(yōu)勢？3.社會工作有哪些專業(yè)領(lǐng)域？4.如何掌握社工專業(yè)方法并將之應(yīng)用到特定領(lǐng)域或地域中？5.初步掌握了上述方法和經(jīng)驗的學(xué)生們，如何進(jìn)入實務(wù)領(lǐng)域以發(fā)展自我？反復(fù)質(zhì)疑和回答這些問題，可以促進(jìn)對社工的理念、知識、方法、技巧的把握，促進(jìn)社工知識與實務(wù)、抽象理念與具體經(jīng)驗之間的整合。

(三)教學(xué)方法與考核方式創(chuàng)新

社工知識的創(chuàng)新需要社工師生的共同參與，而共同參與亦是項目驅(qū)動的教學(xué)、問題為本的教學(xué)、案例教學(xué)等教學(xué)法的基本要素。能力為本的教學(xué)模式構(gòu)建要求：1.專業(yè)老師充分參與。教師要積極、全面地參與學(xué)生活動，學(xué)校為此要向教師提供正向激勵，如班導(dǎo)師制度、教學(xué)改革支持、學(xué)生對教師的課題參與、師生共同參與社會服務(wù)等。2.學(xué)生組織靈活多樣。要支持學(xué)生打破班級與宿舍建制，建立起以專業(yè)興趣與學(xué)習(xí)任務(wù)為中心的小組，擴(kuò)大學(xué)生的專業(yè)活動范圍和活動自主性。3.項目化與網(wǎng)絡(luò)化操作平臺構(gòu)建。要與政府部門、兄弟院校、各類社會組織協(xié)同建立網(wǎng)絡(luò)化、動態(tài)化平臺，讓學(xué)生都能接觸與參與眾多網(wǎng)絡(luò)節(jié)點、活動資源和服務(wù)項目。與之相關(guān)，在成績考核上要克服傳統(tǒng)的以教師為主體、學(xué)生為對象、文本為標(biāo)準(zhǔn)的靜態(tài)線性專業(yè)成績評估模式，建立起與各學(xué)科特點相適應(yīng)的、以教師、學(xué)生和用人單位為共同主體、以學(xué)生的專業(yè)綜合實務(wù)能力為對象的動態(tài)多階段評估體系。

(四)參與主體的角色建構(gòu)

整體性課程設(shè)計不僅關(guān)注顯性課程和師生角色，而且也關(guān)注隱性課程以及教學(xué)管理機(jī)構(gòu)與用人單位的作用。一方面，教學(xué)管理機(jī)構(gòu)是社會工作專業(yè)教學(xué)政策的制定者、教學(xué)資源的供應(yīng)者和教學(xué)效果的評估者。宏觀、中觀、微觀教學(xué)管理機(jī)構(gòu)在這三種角色上的定位都可能出現(xiàn)角色沖突，只有形成三者的協(xié)同才能成功促進(jìn)能力為本的專業(yè)教學(xué)模式構(gòu)建；另一方面，用人單位不僅是社會工作專業(yè)人才的就業(yè)主渠道，而且它們有必要并能夠參與到社會工作專業(yè)教學(xué)中來，成為社工專業(yè)知識內(nèi)容的設(shè)計者、實務(wù)案例的供應(yīng)者、實務(wù)教學(xué)場所的提供者、實務(wù)活動的督導(dǎo)者、以及教學(xué)效果的評價者。建立和維持教師、學(xué)生、管理機(jī)構(gòu)以及用人單位之間的戰(zhàn)略合作伙伴關(guān)系，是能力為本的社會工作專業(yè)教學(xué)模式構(gòu)建的重要支撐。

三、能力為本的教學(xué)模式構(gòu)建的具體實踐

能力為本的社會工作教學(xué)模式構(gòu)建沒有統(tǒng)一的實施方式，而需要各個院校結(jié)合學(xué)校定位、學(xué)生學(xué)歷水平等內(nèi)外因素來有針對性地開展。下面以省屬某地方本科院校的能力為本的教學(xué)模式改革實踐來提供個案性說明。該校位于珠三角，與當(dāng)?shù)卣?、企業(yè)和社會機(jī)構(gòu)有密切合作關(guān)系， 2012年專業(yè)開設(shè)之前、之中及其后都得到省、市民政系統(tǒng)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的大力支持，并因此而在教學(xué)過程中有強(qiáng)烈的專業(yè)綜合能力培養(yǎng)取向。在能力為本的教學(xué)模式構(gòu)建過程中，該校社工專業(yè)的做法主要包括以下方面：

(一)建立行動反思性的課程設(shè)置模式

社會工作專業(yè)課程體系包括專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)實務(wù)課程、專業(yè)實踐課程這三類，其中專業(yè)基礎(chǔ)課程屬于全國統(tǒng)一的必修課，專業(yè)實務(wù)課程作為專業(yè)選修課包括“社區(qū)建設(shè)與管理、人際溝通與社會交往、青少年社會工作、家庭社會工作、非營利組織管理概論”等，專業(yè)實踐課程包括“認(rèn)識實習(xí)、社會調(diào)查、專業(yè)見習(xí)、畢業(yè)實習(xí)”等。根據(jù)能力為本的教學(xué)模式要求，對專業(yè)課程進(jìn)行了行動反思性的設(shè)置，在必修課教學(xué)中在強(qiáng)調(diào)傳授知識的同時更注重培養(yǎng)學(xué)生倫理和能力；在專業(yè)選修課上根據(jù)地方需要、老師興趣、學(xué)生選擇和教學(xué)條件等開設(shè)了一些新課程。如《矯治社會工作》、《突發(fā)公共事件應(yīng)急管理》課程開設(shè)就是為了滿足司法系統(tǒng)和政法系統(tǒng)的社工人才需求；在專業(yè)實踐課程上不僅實務(wù)學(xué)時要求達(dá)到至少800學(xué)時，而且在專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)實務(wù)課程中也強(qiáng)調(diào)相機(jī)引入實踐教學(xué)、走出教室的重要性，學(xué)生專業(yè)見習(xí)、實習(xí)地點超越本市，進(jìn)入到珠三角其他地區(qū)、乃至香港、澳門。

(二)促進(jìn)普遍化與地方化的知識融合

從本地實務(wù)經(jīng)驗出發(fā)來理解普遍化的社會工作知識與倫理，是能力為本的教學(xué)模式構(gòu)建的核心之一。針對關(guān)信平主編的《社會政策概論(第二版)》只涉及2009年前的中國經(jīng)驗之不足，授課老師不僅指出了2010年后社會政策法規(guī)與政策的新變化，而且通過對本地案例講授讓學(xué)生知道了如何從本地情形出發(fā)來開展社會政策的評估與倡導(dǎo)；在《非營利組織管理概論》選修課上，授課老師在課堂上對學(xué)生講授了有關(guān)知識要點并開展案例討論，然后將學(xué)生分組并由老師帶隊進(jìn)入本市一些典型NGO進(jìn)行觀察與訪談，從而實現(xiàn)了抽象文本內(nèi)容與具體實踐經(jīng)驗的有機(jī)結(jié)合、以及課堂內(nèi)老師為主的教學(xué)與課堂外學(xué)生為主的教學(xué)的有機(jī)結(jié)合。此外，在學(xué)生寫作能力培養(yǎng)上，要求所指導(dǎo)的學(xué)生將學(xué)年論文寫作與專業(yè)知識學(xué)習(xí)、專業(yè)實習(xí)活動相結(jié)合，從而實現(xiàn)“扎根本土、一舉多得”。

(三)基于PBL模式的教學(xué)方法創(chuàng)新

PBL模式要求建立5-8人的學(xué)習(xí)小組、師生共同設(shè)定課程問題、培養(yǎng)學(xué)生界定與解決問題的能力、以及強(qiáng)調(diào)學(xué)生教學(xué)評價。授課老師在《社會工作行政》課程的PBL教學(xué)實踐中，通過小組討論讓學(xué)生明確了社會工作行政與公共行政、工商管理之間在專業(yè)倫理與管理模式等方面的具體差異，通過引入關(guān)于組織領(lǐng)導(dǎo)、人力資源管理、財務(wù)管理和服務(wù)項目管理的能力培訓(xùn)項目，讓學(xué)生對社工機(jī)構(gòu)的管理要求、管理特點、管理重點、管理難點和問題解決技巧等有了切身體會；在《社會福利思想》課程的PBL教學(xué)中，各小組成員之間對主要流派及其人物、著作、核心觀點進(jìn)行分析與比較，讓學(xué)生對社會福利思想的來龍去脈和流派異同有了明確把握?！渡鐣＠枷搿氛n程學(xué)生們反映說，由此“認(rèn)識了以前不知道的許多著名人物及其重要思想，學(xué)會了對看似都有道理但相互間存在沖突的思想流派及其觀點進(jìn)行辨析?！?/p>

(四)文本—行動相結(jié)合的綜合考核方式

關(guān)于成績考核的文本考核方式和行動考核方式各有其優(yōu)缺點，故需要相互結(jié)合。該校社工專業(yè)的具體做法是：1.向?qū)W生闡明行動考核的重要性；2.建立明確的考核制度。其中文本為主的考核將20%的分?jǐn)?shù)用于對相關(guān)行動的考核，并在總評分?jǐn)?shù)上將文本考核和行動考核的比重分別確定為60%和40%；行動為主的考核則將以校內(nèi)或校外指導(dǎo)教師評分占60%、學(xué)生自我評分和小組相互評分為占40%以綜合確定考核成績。3.注重考核方式改革的效果評估。例如，《社會工作行政》課程的考核方式改革由于突出了行動考核比重，學(xué)生總評分?jǐn)?shù)較考核分?jǐn)?shù)平均有10分左右的提升，更重要的是學(xué)生課堂內(nèi)外參與積極性有了顯著提高，學(xué)生們的實務(wù)能力表現(xiàn)尤其讓人印象深刻。

當(dāng)然，上述圍繞顯性課程開展的能力為本的教學(xué)實踐探索，離不開教學(xué)主管部門的有力支持、福利服務(wù)機(jī)構(gòu)的精誠協(xié)作、以及實務(wù)人士和教育同行的大力協(xié)同，而后者亦構(gòu)成能力為本的教學(xué)模式改革中隱性課程改進(jìn)的重要組成部分。也正因這種對隱性課程的嵌入性，一個學(xué)校所開展的能力為本的教學(xué)改革經(jīng)驗不一定能向其他學(xué)校輕易移植。此外也要注意，能力為本的教學(xué)模式構(gòu)建是一個長期的過程。對專業(yè)教師實務(wù)經(jīng)驗的更高要求、傳統(tǒng)技術(shù)理性教學(xué)慣習(xí)的維持、學(xué)生專業(yè)認(rèn)同的持續(xù)構(gòu)建與升級、教學(xué)管理制度的僵硬等都是需要積極應(yīng)對的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。

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[責(zé)任編輯 李夕菲]

2015-04-13

本文為廣東省教育廳2013年高等教育教學(xué)改革項目(批準(zhǔn)號：粵教高函〔2013〕113號NO.372)的總結(jié)性成果。

鄧寧華(1975-)，湖南桂陽人，講師，博士，主要從事社會工作與社會政策研究。

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