填補(bǔ)讀寫斷層，別讓體悟缺位

江蘇如皋市石莊小學(xué)（226531） 尤 晶

當(dāng)下閱讀課堂教學(xué)隨文練筆已經(jīng)成為一種習(xí)慣。教師總要想方設(shè)法為學(xué)生創(chuàng)設(shè)語境、搭建平臺(tái)，讓學(xué)生實(shí)踐練筆。但學(xué)生是否已經(jīng)掌握了言語形式的密碼，是否已經(jīng)感知了語言表達(dá)的秘妙則很少有人問津。鑒于此，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行隨文練筆之前，應(yīng)將“悟”作為連接讀與寫之間的有效潤滑劑，提升學(xué)生的習(xí)作效益。

一、強(qiáng)化閱讀感知，在體悟中積淀資源

【案例】

“請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真閱讀這段話，你仿佛看到了什么？聽到了什么？”閱讀時(shí)間不長，教師便急于引導(dǎo)學(xué)生交流。當(dāng)學(xué)生列舉出幾種自己看到的或者聽到的現(xiàn)象、聲音時(shí)，教師便忙于出示自己精心設(shè)計(jì)的“精神大餐”：將自己看到的、聽到的內(nèi)容寫成一段話。不久，幾個(gè)優(yōu)秀學(xué)生在交流評(píng)價(jià)中得到了好評(píng)，而更多的學(xué)生則成了看客。

【反思】

面對(duì)這種高速運(yùn)轉(zhuǎn)的賞析、內(nèi)化與運(yùn)用，筆者不禁要問：學(xué)生悅納語言的速度果真能夠跟上教學(xué)節(jié)奏？學(xué)生事前的想象真的能為學(xué)生的練筆提供認(rèn)知的支撐？如果在此過程中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行扎實(shí)有效的體悟，就能扭轉(zhuǎn)這一局面。

首先，學(xué)生對(duì)文本的閱讀就是各種相關(guān)知識(shí)與原始形成的生活經(jīng)驗(yàn)被語言文字激活的過程。如果一讀即寫，學(xué)生的想象與表達(dá)都只能停留在膚淺的表層。因此，閱讀教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生在邊朗讀邊想象的過程中體悟，為練筆形成必要的認(rèn)知體驗(yàn)。

其次，學(xué)生尚未形成自我閱讀體驗(yàn)時(shí)就進(jìn)行內(nèi)容的交流，勢(shì)必會(huì)對(duì)多數(shù)學(xué)生的思維造成較大程度的限制。這就要求在練筆之后，給予學(xué)生充足的認(rèn)知空間，讓學(xué)生靜心體悟，燃燒起自己的情感體驗(yàn)，從而生發(fā)出更深層次的交流與表達(dá)。

二、遵循原文意趣，在體悟中衍生素材

【案例】

在教學(xué)《江南春》時(shí)，為了讓學(xué)生將體悟到的詩歌意境轉(zhuǎn)化為自己的語言文字，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞著“樓臺(tái)煙雨中”的意境進(jìn)行想象描寫。有的學(xué)生將其想象成為縹緲虛幻的仙境，有的則看到了嫦娥仙子，有的想到了孫悟空大鬧天宮的情景，還有的甚至想象到了“樓臺(tái)”中舉行著蟠桃盛會(huì)……

【反思】

面對(duì)學(xué)生的大膽想象，讓人不禁要問：學(xué)生真的會(huì)在詩歌表達(dá)中想象到這些嗎？如果說“仙境”尚能接受，那么“嫦娥”“蟠桃會(huì)”則令人啼笑皆非了。這些更多的是學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)不自覺的推論，是思維定式的鮮明體現(xiàn)，而非源于對(duì)語言的感性認(rèn)知。這首詩旨在描寫江南春天的美景，學(xué)生練筆中的再設(shè)意象顯然已經(jīng)與詩歌意蘊(yùn)相去甚遠(yuǎn)了。

給予學(xué)生想象的空間、表達(dá)的自由，并不是讓他們肆無忌憚地胡思亂想，而要引領(lǐng)學(xué)生潛入文本語言，感知文本意蘊(yùn)，在閱讀中深入體悟，求真務(wù)實(shí)地想象。

三、深入探究寫法，在體悟中明確方向

【案例】

教學(xué)《莫高窟》“彩塑”一段，教師引導(dǎo)學(xué)生感知課文，并圈畫出“慈眉善目、強(qiáng)壯勇猛、威風(fēng)凜凜、神態(tài)安詳”。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生探究課文描寫的方法，有學(xué)生提出，課文抓住了彩塑的外形進(jìn)行描寫。教師趕緊順?biāo)浦郏骸袄蠋煶鍪編追渌牟仕軋D片，請(qǐng)大家模仿課文中的方法也來寫寫這些彩塑的外形?！睆膶W(xué)生最后的練筆效果來看，他們不僅沒能再現(xiàn)文本表達(dá)的精髓，甚至連課堂教學(xué)中提及的寫作要點(diǎn)也沒有真正落實(shí)在寫作實(shí)踐中。由此可見，教學(xué)與學(xué)生練筆之間嚴(yán)重脫離。

【反思】

從這則案例來看，教師已經(jīng)意識(shí)到學(xué)生的隨文練筆與閱讀之間本身就存在著斷層，但教師在引導(dǎo)學(xué)生“探究文本寫法”時(shí)，并未能給予學(xué)生充足的閱讀空間和適切的指導(dǎo)，僅僅局限在“抓住彩塑的外形”這一膚淺的層面中?；谶@種寫法認(rèn)知，學(xué)生的隨文練筆顯然就迷失了應(yīng)有的方向。

事實(shí)上，作者在構(gòu)思這一段文字時(shí)，除了確定“緊扣外形”之外，還存在這樣的表達(dá)設(shè)置：首先，總分結(jié)構(gòu)。正因?yàn)閲@“個(gè)性鮮明，神態(tài)各異”展開描寫，才有了“神態(tài)、身材、氣度”等不同緯度的關(guān)注。其次，言語表達(dá)簡練生動(dòng)。每種彩塑都是以精悍的四字詞語加以白描化的提煉，朗讀起來連貫流暢，一氣呵成。如果在學(xué)生練筆之前，教師能夠引導(dǎo)學(xué)生再度深入文本，感知語言的前后聯(lián)系，感知作者的寫作方法，讓體悟再深入、再全面一點(diǎn)，就能為學(xué)生的練筆實(shí)踐提供良好的范例，指明努力的方向。

總之，由閱讀向?qū)懽魍七M(jìn)的過程中，教師必須給予學(xué)生充足的“悟”的空間和渠道，讓學(xué)生在教材課文中汲取營養(yǎng)，感知寫法，從而為學(xué)生的習(xí)作練筆鋪平道路。