變“盡責(zé)苦”為“求知樂”——語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐立意

□嚴(yán)景東

當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀仍有諸多改善的必要，由教學(xué)有效性成為學(xué)界討論的熱點(diǎn)話題可見一斑。學(xué)生背負(fù)了太多的責(zé)任，對(duì)他們來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文似乎只是一門功課和高考的一個(gè)科目，他們被迫認(rèn)真聽課，按時(shí)完成老師布置的各種作業(yè)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)變成了一件既苦又累的差事。因?yàn)椴皇强颗d味的引領(lǐng)投入學(xué)習(xí)，其主體意識(shí)長(zhǎng)時(shí)間處于壓抑狀態(tài)。承擔(dān)傳道授業(yè)解惑使命的教師則將目光聚焦在如何提高課堂效率，使出渾身解數(shù)讓學(xué)生掌握更多的知識(shí)，在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力的快車道上疲乏不堪。

我們都在追求有效性，有效性卻遲遲沒有到來(lái)。當(dāng)學(xué)生只能感受到“盡責(zé)苦”而非“求知樂”，無(wú)論是教師還是學(xué)生，期待常常會(huì)落空。教學(xué)相長(zhǎng)，教什么，學(xué)什么，怎么教，怎么學(xué)，需要回到語(yǔ)文教學(xué)的基本規(guī)律上來(lái)。

語(yǔ)文教學(xué)要呈現(xiàn)互動(dòng)參與的過(guò)程。參與的廣度與深度是衡量教學(xué)過(guò)程的重要指標(biāo)，參與的范圍越廣，受益面越大；參與的程度越深，所得的收獲越多。在此，興味成為參與教學(xué)過(guò)程的核心。

“興味”就是興趣、趣味。發(fā)生興趣，感受到其中的趣味，才能激發(fā)主體參與的沖動(dòng)與熱情，并保持相對(duì)恒久的注意力，憑借自身的努力不斷深入。俞子夷先生曾舉過(guò)一個(gè)耐人尋味的例子：“游戲是一種小孩子本能的興味，然而小孩子并不是坐在旁邊看人家游戲、聽人家講游戲的新聞就能滿足他的愿望。他一定自己要參加游戲，努力去做游戲，做而不得法，還要努力的想法做得好。除非自己能力夠不上，或者為別種的關(guān)系限制了的，凡是有游戲行為的人，一定要參加游戲，而用他的全努力去做?！盵1]語(yǔ)文學(xué)習(xí)本身就應(yīng)該是這樣一種靠興味驅(qū)動(dòng)，主體參與全程，在合作背景下，自主、探究的活動(dòng)。作為學(xué)習(xí)的當(dāng)事人，“求知樂”理所當(dāng)然是學(xué)生的本真訴求。教師的作用，主要體現(xiàn)為充分挖掘?qū)W生的潛能，幫助他們努力自學(xué)。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)是以語(yǔ)言文字為主要研究對(duì)象的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生主體參與，學(xué)習(xí)、研究的關(guān)鍵途徑有三，一是積累，二是體悟，三是運(yùn)用。積累是體悟的基礎(chǔ)和前提，沒有長(zhǎng)期的吸收與儲(chǔ)備，難以取得量變引起質(zhì)變的效果；體悟是積累的提升和拓展，不對(duì)累積的素材進(jìn)行咀嚼和加工，難以形成真正屬于自己的沉淀；運(yùn)用是最終的實(shí)踐，由體悟到運(yùn)用，既是讀與寫的轉(zhuǎn)化，也是表達(dá)與交流的外顯。語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)就是培養(yǎng)、督促學(xué)生養(yǎng)成并鞏固積累的習(xí)慣，點(diǎn)撥體悟的方法，指導(dǎo)運(yùn)用的途徑。語(yǔ)文教師要盡量少一點(diǎn)“以我為主”的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，多一點(diǎn)設(shè)身處地的“學(xué)生角度”。教并不意味著機(jī)械與刻板，它既有傳授更有組織和引導(dǎo)，前者為輔后者為主。

“學(xué)校教育到了現(xiàn)在，真空虛極了。單從外形的制度上、方法上，走馬燈似的更變迎合，而于教育的生命的某物，從未聞?dòng)腥伺囵B(yǎng)顧及。好像掘地，有人說(shuō)四方形好，有人又說(shuō)圓形好，朝三暮四地改個(gè)不休，而于池的所以為池的要素的水，反無(wú)人注意。教育上的水是什么？就是情，就是愛。教育沒有了情愛，就成了無(wú)水的池，任你四方形也罷，圓形也罷，總逃不了一個(gè)空虛?！盵2]夏丏尊先生的這番話真如當(dāng)頭棒喝。時(shí)代雖然不同，但存在的問(wèn)題仍不容回避。夏先生并不是說(shuō)我們的老師無(wú)情，而是提請(qǐng)我們思考什么才是真正的情與愛。

現(xiàn)在的老師為了學(xué)生的未來(lái)發(fā)展殫精竭慮，苦口婆心，三令五申，掰碎了嚼爛了喂他們，情真意濃。但愛之彌深，責(zé)之越切。蘇軾曾闡釋君主用人之策，“以爵祿而至者，貪利之人也，利盡則逝矣；以刑罰而用者，畏威之人也，威之所不及則解矣，故莫若以禮”[3]。利益驅(qū)使或威勢(shì)逼迫都不是君主用人的良法，因?yàn)樗鼈儾豢沙掷m(xù)。同理，“假使求知欲變?yōu)樨?zé)任感，則在學(xué)校以內(nèi)能夠百分之百盡責(zé)之人，在其畢業(yè)離校以后，既不再負(fù)有繼續(xù)研究的責(zé)任，自然而然會(huì)把研究松懈，或竟放棄了。反之，如果求知欲能在各階段的學(xué)校中一貫維持與發(fā)展，則不僅畢業(yè)后，甚至畢生將繼續(xù)發(fā)展不已，正如饑思食，渴思飲，一息尚存，不會(huì)中止”[4]。

語(yǔ)文本身自有樂趣，靠外在附加的責(zé)任推動(dòng)學(xué)生去學(xué)習(xí)，力氣未必花在點(diǎn)子上。改善語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀，就是要變“盡責(zé)苦”為“求知樂”。幫助學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)自我，完成自我，才是語(yǔ)文教學(xué)的立意所在。教師要施用督導(dǎo)的辦法，在積累、體悟與運(yùn)用方面重點(diǎn)著力，最大程度地提供幫助。

積累與養(yǎng)成。習(xí)慣成自然，這是養(yǎng)成教育的基本規(guī)律。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的持續(xù)、順利地進(jìn)行，與良好的習(xí)慣密不可分。習(xí)慣要靠教，靠督促，要落實(shí)到日常行為之中，特別強(qiáng)調(diào)執(zhí)行力。積累重在點(diǎn)滴，講究隨時(shí)隨地，貴在堅(jiān)持。

現(xiàn)在學(xué)生的書寫情況不容樂觀，這有現(xiàn)實(shí)的困難，更有教師的責(zé)任。分科細(xì)化，學(xué)業(yè)繁重，書寫量越來(lái)越大，孩子們不得不加快速度，質(zhì)量下降；學(xué)習(xí)時(shí)間延長(zhǎng)，沒有充裕時(shí)間好好寫字，遑論練字。但是，規(guī)范、正確的書寫是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本要求，“字是文字的衣冠，衣冠不一定要美，但不可不整潔。字寫得好是書家的事，但字寫得像樣是人人的事”[5]。教師為什么不能利用課前幾分鐘督促孩子們進(jìn)行書寫的練習(xí)呢？堅(jiān)持不懈，假以時(shí)日，不怕文字不整潔。課外閱讀的時(shí)間難以保障，也完全可以辟出專門的自主閱讀課，指導(dǎo)孩子們略讀，練習(xí)做旁批，整理讀書筆記，定期檢查并做點(diǎn)評(píng)，幫助他們養(yǎng)成不動(dòng)筆墨不讀書的習(xí)慣。如果課后預(yù)習(xí)不充分，是不是可以多一點(diǎn)耐性，在每一次課堂討論之前勻一點(diǎn)點(diǎn)時(shí)間，讓他們稍微安靜地讀一讀文本，再作交流？假如課堂互動(dòng)有點(diǎn)嘈雜混亂，能不能先引導(dǎo)孩子學(xué)著先概括別人的觀點(diǎn)再發(fā)表評(píng)論，養(yǎng)成傾聽的習(xí)慣？

未成年的孩子有本能的惰性，不應(yīng)苛責(zé)。督導(dǎo)積累，重在鼓勵(lì)。只要他們?cè)诨顒?dòng)過(guò)程中釋放出積累的信號(hào)，就該大張旗鼓地肯定；即使他們冒失地提出自己的疑問(wèn)，也應(yīng)該予以細(xì)致的解答，以利于培養(yǎng)質(zhì)疑的好習(xí)慣。對(duì)他們學(xué)以致用的積累性案例做重點(diǎn)評(píng)價(jià)，及時(shí)反饋的效果自然也會(huì)好得多。字詞句的積累，素材的積累，知識(shí)點(diǎn)的整理等等，在鼓勵(lì)中明確要求，用導(dǎo)的手段補(bǔ)充督的功用。讓孩子們?cè)诜e累的過(guò)程中有成就感，多次體會(huì)到積累對(duì)于當(dāng)下學(xué)習(xí)行為的促進(jìn)作用，其求知欲和學(xué)習(xí)興趣方能形成良性互動(dòng)。因?yàn)轲B(yǎng)成的習(xí)慣讓自己受益，從積累中嘗到了甜頭，“求知樂”沒有落空。

體悟與沉淀。語(yǔ)言文字為表情達(dá)意服務(wù)，靈動(dòng)、豐富而又復(fù)雜。發(fā)現(xiàn)甚至欣賞到語(yǔ)言文字背后的物趣、情趣、理趣并不太容易，語(yǔ)文學(xué)習(xí)要下一番琢磨的功夫，要比較、想象、推究，揣摩、咀嚼、斟酌等。這里，教師的教尤為重要。

最基礎(chǔ)的層次是示范，即提示某種范式，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系舊知，并借助之前的積累，觸類旁通。比如學(xué)習(xí)文言虛詞，如果學(xué)生靠著良好的習(xí)慣積累了一定數(shù)量的句子語(yǔ)料，經(jīng)過(guò)教師的提示，抽撥出某種帶有規(guī)律性的范式，稍加引導(dǎo)，有利于學(xué)生的理解和掌握，切實(shí)提高閱讀淺易文言文的能力，“在先是依賴的成分多，在后是自力的成分多，最后竟可以完全處于自力”[6]。再如對(duì)文本中某一詞語(yǔ)的理解，如果學(xué)生已經(jīng)掌握了這個(gè)詞語(yǔ)的意義及一般用法，教師教給他結(jié)合具體語(yǔ)境融會(huì)貫通的方法，將幫助其習(xí)得揣摩詞義的基本能力，逐步形成閱讀理解的語(yǔ)境意識(shí)。

稍高一點(diǎn)的層次是提點(diǎn)，即提示點(diǎn)撥適用的原則，讓學(xué)生照此原則自主解決問(wèn)題，最終在實(shí)踐中獲得方法要領(lǐng)。比如學(xué)習(xí)文言文，根據(jù)單音節(jié)詞和雙音節(jié)詞為主的古今差異，明確以擴(kuò)展、補(bǔ)充為原則來(lái)疏通文意，學(xué)生結(jié)合日常積累，實(shí)施起來(lái)難度就會(huì)小很多。再如學(xué)習(xí)古代詩(shī)歌，根據(jù)其言簡(jiǎn)義豐、言近旨遠(yuǎn)的特點(diǎn)，提點(diǎn)展開想象以走進(jìn)作品的原則引導(dǎo)學(xué)生與詩(shī)人對(duì)話，出現(xiàn)偏差的可能性也將大大降低。至少，學(xué)生不會(huì)動(dòng)輒“上綱上線”，給幾乎所有的詩(shī)人戴上“懷才不遇”“壯志未酬”的高帽；也不太可能將讀詩(shī)等同于找手法，筆下有“意境”而頭腦里無(wú)形象。由于提點(diǎn)得法，學(xué)生自己“動(dòng)天君”，志在自己得趣味，養(yǎng)成的習(xí)慣可以終身受用。近代教育家廖世承說(shuō)，“中學(xué)教育的宗旨在充分發(fā)展各個(gè)人潛在的能力，使他或她成為一個(gè)最快樂和最有用的人”[7]。經(jīng)由興味的引領(lǐng)，在教師的督導(dǎo)下，不斷嘗試和沉淀，最終形成真正屬于自己的東西，這是學(xué)生學(xué)習(xí)的追求，也是教學(xué)的指向。

運(yùn)用與交流。語(yǔ)文課程是一門綜合性、實(shí)踐性課程，有了良好的習(xí)慣，調(diào)用積累與沉淀，在運(yùn)用與交流中摸索、解決問(wèn)題，正是實(shí)踐的常態(tài)。此時(shí)教師的督導(dǎo)主要是釋疑解惑、觀察矯正。

發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是非常好的習(xí)慣，經(jīng)過(guò)一番比較深入的思考卻仍不能解決疑難，教師就應(yīng)適時(shí)地提供幫助，肯定他們已經(jīng)取得的階段性成績(jī)，同時(shí)，或介紹相關(guān)的材料（或背景），填補(bǔ)其積累的空白；或指示另外的路徑，以開闊其思維和視野；或教給新的方法，以變換思考的角度，等等。

書面表達(dá)一直是語(yǔ)文教學(xué)的老大難問(wèn)題，孩子們的表達(dá)訴求沒有得到充分保障恐怕是一個(gè)原因。我們的課堂教學(xué)在思維品質(zhì)的培養(yǎng)方面常常有脫節(jié)之嫌。閱讀完一篇文章，立馬交流整體感知的心得，忽視了概括提煉、組織語(yǔ)言的過(guò)程。如果只是“口隨心答”，不加斟酌，時(shí)間一長(zhǎng)，訓(xùn)練概括思維的情形將會(huì)越來(lái)越糟。林崇德先生撰文指出，“概括性式思維乃是智力的最顯著特征”，“概括在思維乃至智力的發(fā)展及其訓(xùn)練中的意義是十分重要的”[8]。閱讀文本，整體感知，訴諸文字并形成語(yǔ)言再作表達(dá)，這樣的習(xí)慣要培養(yǎng)，更要堅(jiān)持，學(xué)習(xí)的過(guò)程同樣是求知的樂趣所在。

教師還應(yīng)細(xì)致觀察學(xué)生的自主探究行為，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行必要的指導(dǎo)，隨時(shí)矯正他們的錯(cuò)誤，重新提示著力點(diǎn)，幫助其做適當(dāng)調(diào)整直至最終達(dá)成目標(biāo)。比如學(xué)習(xí)寫作記敘文，學(xué)生通常會(huì)出現(xiàn)兩種困難，要么寫成抒情文，不符合記敘的要求，要么寫成流水賬，事無(wú)巨細(xì)纖毫畢錄，不能給人留下深刻的印象。幫助學(xué)生解決這些困惑，重在引導(dǎo)他們找到問(wèn)題的癥結(jié)。讓人如見其人如臨其境，使讀者仿佛親歷一般，是寫作記敘文的追求。既記且敘，呈現(xiàn)具體形象的過(guò)程，才能達(dá)到這個(gè)目的；寫作者時(shí)不時(shí)“站出來(lái)”表達(dá)自己的感想，不但不能幫助什么，反而可能招來(lái)讀者的不悅。盡量保持記敘的客觀性，將評(píng)價(jià)的權(quán)利交還給讀者，自然不會(huì)感情泛濫。流水賬的特點(diǎn)是不能有所選擇，所有發(fā)生的行為都要記錄，唯恐缺漏。寫作記敘文如果不對(duì)材料進(jìn)行裁剪和整合，就會(huì)出現(xiàn)重點(diǎn)不明、筆墨不集中的毛病，寫得太散，涉及面太寬，無(wú)疑很難讓人形成鮮明的印象。在學(xué)生的運(yùn)用和交流實(shí)踐中，教師的督導(dǎo)主要是輔助，解決疑難不是提供現(xiàn)成的答案，而是釋惑和矯正，指引他們回到“求知樂”的大道。

我想，在語(yǔ)文教學(xué)中，教師的督導(dǎo)就是時(shí)時(shí)處處呆在學(xué)生周圍，樂其所樂，急其所惑，帶一帶，推一推，扶一扶，笑一笑，他們自有好奇心和意志力，只要始終葆有濃厚的興味，他們就會(huì)一直行走于風(fēng)景獨(dú)好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)之途。

“教育之道有如領(lǐng)導(dǎo)兒童走一條新路，尤其是曲折崎嶇的路徑。如果每次走這條路都由領(lǐng)導(dǎo)者在前走，或由領(lǐng)導(dǎo)者與兒童并肩而行，使兒童亦步亦趨，那就雖經(jīng)多次的領(lǐng)導(dǎo)，一旦失卻領(lǐng)導(dǎo)恐仍不易認(rèn)識(shí)路徑。反之在領(lǐng)導(dǎo)一次之后，即使兒童在前走，領(lǐng)導(dǎo)者尾隨于其后，到了三叉路口，讓兒童就其記憶與常識(shí)自行抉擇，如有錯(cuò)誤始予矯正；或者對(duì)于年事較長(zhǎng)，于所走的路已有多少經(jīng)驗(yàn)者，甚至一次的領(lǐng)導(dǎo)也可以省卻，只于出發(fā)之前予以一紙地圖，或臨時(shí)草一簡(jiǎn)圖，經(jīng)指示后，讓其逕自按圖探索；如此則一次之領(lǐng)導(dǎo)，甚至不加領(lǐng)導(dǎo)，亦可使不致迷途，較諸使兒童依賴成性，不作自動(dòng)抉擇與探索者，其認(rèn)識(shí)途徑之難易，誠(chéng)不可并論?！盵8]這番話出自讀書治學(xué)精深淹博的王云五先生之口，絕不僅僅是經(jīng)驗(yàn)之談。變“盡責(zé)苦”為“求知樂”，理當(dāng)成為語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐立意。

[1]俞子夷：《小學(xué)教學(xué)法上的新舊沖突》，《中國(guó)教育經(jīng)典解讀》上海教育出版社2005年。

[2]亞米契斯：《愛的教育》（夏丏尊譯），天津社會(huì)科學(xué)院出版社2007年。

[3]蘇軾：《君使臣以禮》（鄧文波、龔抗云編著），上海教育出版社2006年。

[4][5][10]王云五：《我怎樣讀書∶王云五對(duì)青年談求學(xué)生活》，遼寧教育出版社2005年。

[6]葉圣陶：《葉圣陶教育論集》，教育科學(xué)出版社1980年。

[7]廖世承：《中學(xué)教育改造的基本原則》，《中國(guó)教育經(jīng)典解讀》上海教育出版社2005年。

[8]林崇德：《從智力到學(xué)科能力》，《課程教材教法》2015(1)。