比利特的工作場所學(xué)習(xí)理論探究

肖 菲，陳曉燕

（江西科技師范大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，江西 南昌 330013）

學(xué)術(shù)主持人：歐陽忠明副教授

主持人按語：2013年，首屆國際學(xué)習(xí)型城市大會在北京召開，并通過《建設(shè)學(xué)習(xí)型城市北京宣言》（以下簡稱《宣言》），《宣言》第六條提出“要大力推進(jìn)工作場所學(xué)習(xí)”。在激烈的市場競爭以及持續(xù)變化的內(nèi)外環(huán)境下，人力資源開發(fā)能力將直接影響組織核心競爭優(yōu)勢的培育與可持續(xù)發(fā)展。為此，工作場所學(xué)習(xí)（Workplace Learning）作為一種影響工作績效的學(xué)習(xí)形式日益受到重視。工作場所學(xué)習(xí)可以使成人個體結(jié)合專業(yè)實(shí)踐中遇到的真實(shí)問題與其他人合作學(xué)習(xí)，特別是工作場所作為知識的場所、知識的來源、證實(shí)知識有效性的形式等觀念逐漸被一些傳統(tǒng)教育領(lǐng)域的學(xué)者所接受，因此，它作為一個新興研究領(lǐng)域日益受到研究者重視。本期所刊登的四篇文章，力圖從工作場所學(xué)習(xí)的概念、知識觀、課程以及遷移工具等不同視角，對工作場所學(xué)習(xí)理論進(jìn)行解讀，以期引發(fā)對工作場所學(xué)習(xí)研究的進(jìn)一步思考。

2013年10月21日首屆國際學(xué)習(xí)型城市大會在北京召開，會議通過《建設(shè)學(xué)習(xí)型城市北京宣言》（以下簡稱《宣言》），《宣言》第六條提出“要大力推進(jìn)工作場所學(xué)習(xí)”。作為一個新興的研究領(lǐng)域，近年來，工作場所學(xué)習(xí)在我國受到眾多研究者的關(guān)注。雖然相關(guān)概念、知識觀、模型等研究成果日益豐富，但是依然存在諸多爭鳴。例如，由于受個體認(rèn)知學(xué)習(xí)理論根深蒂固的影響，不少人將工作場所學(xué)習(xí)理解為“非正式學(xué)習(xí)”、“與工作相關(guān)及為了工作的學(xué)習(xí)”或是“發(fā)生在工作場所中的學(xué)習(xí)”，而忽視了它具有真實(shí)性、指導(dǎo)性和目的性的本質(zhì)特征。作為工作場所學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的著名專家，澳大利亞格里菲斯大學(xué)（Griffith University）的史蒂芬·比利特對工作場所學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及知識觀進(jìn)行全面的詮釋。為此，本文擬對比利特的工作場所學(xué)習(xí)理論的思想精華進(jìn)行解讀，以期引發(fā)討論與思考。

一、工作場所學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

對于工作場所學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，諸多研究者從不同維度進(jìn)行概括。比利特認(rèn)為：“工作場所學(xué)習(xí)是一種在參與真實(shí)任務(wù)，并在獲得熟練成員直接或間接指導(dǎo)的活動中獲得知識和技能的途徑”。［1］為此，他的工作場所學(xué)習(xí)內(nèi)涵可以從如下維度詮釋。

（一）工作場所：一種實(shí)踐參與的學(xué)習(xí)情境

1993年，比利特提出的工作場所學(xué)習(xí)理論指出“工作場所是一種學(xué)習(xí)環(huán)境，不僅包含物理空間環(huán)境，也包含社會環(huán)境、組織環(huán)境和文化環(huán)境”。［2］因此，工作場所學(xué)習(xí)是在真實(shí)的情境中進(jìn)行的一種學(xué)習(xí)方式，“學(xué)習(xí)者通過獲取、遷移、創(chuàng)造和重構(gòu)已有的知識體系，進(jìn)而在實(shí)踐工作中發(fā)展工作所需的勝任力和技能”。［3］工作場所自始自終提供多種實(shí)踐活動和學(xué)習(xí)機(jī)會，以自身所擁有的特殊的教學(xué)屬性指導(dǎo)學(xué)習(xí)者滿足工作要求。它是學(xué)習(xí)者以親身體驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)的場所，在學(xué)習(xí)過程中以自己的主觀意愿和行為作用于工作環(huán)境，促成個體的經(jīng)驗(yàn)、知識、技能提升?！肮ぷ鲌鏊鶠閭€體提供參與活動和交流的機(jī)會，個體合理地選擇并利用工作場所提供的條件和機(jī)會進(jìn)行學(xué)習(xí)。它們之間的互惠既體現(xiàn)在個體的參與實(shí)踐上，又體現(xiàn)在工作場所的供給上”。［4］比利特的工作場所學(xué)習(xí)理論對“工作場所”的含義有多維度的解讀，它不僅僅發(fā)生在有償工作的地方，還發(fā)生在類似公益活動、無報(bào)酬活動等區(qū)域。隨著經(jīng)濟(jì)社會的動態(tài)發(fā)展，工作場所的內(nèi)涵也必將向著多維度、動態(tài)化的方向發(fā)展。

“成人工作場所學(xué)習(xí)通常發(fā)生在一定的情境中，沒有具體的情境，工作場所學(xué)習(xí)也就無從談起。依據(jù)成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，成人教師應(yīng)為他們創(chuàng)造適合他們學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)情境，為成人提供各種學(xué)習(xí)機(jī)會”。［5］參與真實(shí)的工作活動會獲得貨真價實(shí)的工作經(jīng)驗(yàn)，通過工作任務(wù)的參與，不僅有利于學(xué)習(xí)新的知識，而且還會通過不斷的練習(xí)鞏固先前知識。工作場所為學(xué)習(xí)者提供一個合理而有利的學(xué)習(xí)情境，這種合理性與行業(yè)實(shí)踐息息相關(guān)。工作實(shí)踐可以使學(xué)習(xí)者所需學(xué)的知識得到潛移默化的鞏固。學(xué)習(xí)者通過工作參與實(shí)施學(xué)習(xí)，不斷地完成職責(zé)內(nèi)的任務(wù)，這給他們提供了更廣闊的學(xué)習(xí)路徑。在工作場所中，組織結(jié)構(gòu)趨于合理，活動的參與、企業(yè)文化的實(shí)踐越來越正式化，這都會給學(xué)習(xí)者提供各種工作參與機(jī)會。無論是資深員工，或是新手，或是由于組織調(diào)整需要重新配置的員工，都需要更加嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐瓿晒ぷ魅蝿?wù)，并且保持時刻學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

（二）工作場所學(xué)習(xí)：一種具有指導(dǎo)性的學(xué)習(xí)方式

許多研究者把工作場所學(xué)習(xí)定位成一種非正式學(xué)習(xí)，認(rèn)為其缺乏指導(dǎo)性。比利特認(rèn)為，工作場所學(xué)習(xí)是需要個體積極發(fā)揮主觀能動性，從而得到各類直接或間接指導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式。“諾爾斯說，成人先前的知識和經(jīng)驗(yàn)，無論他們是在何處獲得的，這已經(jīng)成為成人教育者在實(shí)踐中的一個基本假設(shè)。對成人而言，工作場所學(xué)習(xí)更像是一種在一起彼此交流經(jīng)驗(yàn)并互相學(xué)習(xí)的過程”。［6］在工作場所中，來自于其他員工的直接指導(dǎo)，將會對個人行業(yè)實(shí)踐的發(fā)展起到輔助作用。早在1978年，維果斯基就指出，工作場所學(xué)習(xí)往往通過學(xué)習(xí)者與更有經(jīng)驗(yàn)的、能提供知識獲得途徑的社會合伙人共同協(xié)作解決問題來實(shí)現(xiàn)。通過與同事協(xié)作解決問題，會使知識變得更易于理解和習(xí)得。高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，有可能是由專家與新手之間合作的思考與行動引發(fā)的，而不僅僅是通過學(xué)習(xí)者作為知識被動接受者進(jìn)行簡單的知識遷移引起的。經(jīng)驗(yàn)豐富的員工通過與新員工分享知識，從而提升工作場所學(xué)習(xí)指導(dǎo)的有效性。工作場所的間接指導(dǎo)同樣也有利于學(xué)習(xí)的發(fā)生。這種有利性以工作場所的社會和實(shí)體環(huán)境為基礎(chǔ)，包括與其他員工的交流、對其他員工的觀察和傾聽、觀察其他員工的工作，為階段性或者組件性的任務(wù)提供目標(biāo)或子目標(biāo)。同樣，它也為學(xué)習(xí)者審視自身工作績效提供標(biāo)桿。實(shí)體環(huán)境為完成任務(wù)和績效提供學(xué)習(xí)線索和提示，然而，它對學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)往往容易被忽視。

（三）工作場所學(xué)習(xí)價值：以績效和勝任力為驅(qū)動

比利特指出工作場所學(xué)習(xí)是“獲取知識和技能”的有效手段。它的根本目的就是提升員工的勝任力和工作績效?！敖M織中的學(xué)習(xí)與績效，一方的存在以另一方的存在為前提，在一定條件下相互依存和轉(zhuǎn)化。學(xué)習(xí)是績效的驅(qū)動力，績效是學(xué)習(xí)的結(jié)果”。［7］由此可知，在工作中需要處理好工作場所學(xué)習(xí)與績效之間的關(guān)系，提供并促成有價值的學(xué)習(xí)機(jī)會和實(shí)踐活動以改進(jìn)個體和組織的績效。與此同時，績效改進(jìn)所取得的優(yōu)良成果又可以為學(xué)習(xí)者本身創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和條件，從而促進(jìn)各個層面績效的進(jìn)一步提升。此外，“學(xué)習(xí)與績效是組織的無形資本與有形資本，組織為了短期利潤會強(qiáng)調(diào)從無形資本到有形資本的轉(zhuǎn)移，為了長期盈利能力的構(gòu)建則需要兼顧有形資本對無形資本的投入”。［8］基于工作場所學(xué)習(xí)與績效之間顯現(xiàn)的此種矛盾特征，若要維持工作組織的良好運(yùn)營和可持續(xù)發(fā)展，需要平衡好二者之間的關(guān)系，避免顧此失彼。

工作實(shí)踐永遠(yuǎn)不可能是規(guī)格一致的。工作中的多樣化需求遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是純技術(shù)上的差異，工作自主范圍、工作管理要求以及工作導(dǎo)向往往相差很大。同時，在特定的工作場所中，對于一系列特定的任務(wù)，工作是否需要專業(yè)化或是更多的角色，也會是相差很大的。綜合考慮來看，僅僅擁有單一能力不足以滿足全面工作的所有需求。在工作場所中員工為了保持競爭力和勝任力，需要積極參與工作實(shí)踐活動，抓住工作環(huán)境所提供的學(xué)習(xí)機(jī)會，進(jìn)行恰當(dāng)?shù)?、有效的工作場所學(xué)習(xí)。這樣可以逐步提升員工的勝任力，進(jìn)而促進(jìn)個人績效和組織績效的提升。

二、工作場所學(xué)習(xí)的知識觀

所謂知識觀，簡單地說就是對知識的看法。仔細(xì)分析，它大致包含兩個基本問題：一是對知識本身的認(rèn)識；二是個體學(xué)習(xí)者以何種方式來獲得這些知識。對以上問題的不同回答便形成了不同的知識觀。比利特基于認(rèn)知心理學(xué)和認(rèn)知理論的研究成果形成了自己的工作場所學(xué)習(xí)知識觀，將工作場所中習(xí)得并使用的知識類型分為“概念性知 識 （Conceptual Knowledge）”、“程 序 性 知 識（Procedural Knowledge）”和“傾向性知識 （Dispositions Knowledge）”三個層次。［9］

（一）概念性知識

概念性知識也被稱為“命題知識”或是“陳述性知識”，是用來回答“是什么”之類的問題，描述事實(shí)、信息、主張、斷言和概念，以及有較高復(fù)雜性且難以區(qū)分的命題內(nèi)容。命題知識的復(fù)雜性取決于其特征的深度，然而深度的理解是基于概念之中的關(guān)聯(lián)。這種知識水平從簡單的事實(shí)性知識（如設(shè)備的名稱、工具或工作過程）到更深層次的概念性知識，例如了解工作流程、程序或設(shè)備的運(yùn)作，或者是豐富的職業(yè)知識。這類知識的學(xué)習(xí)是記憶的過程。它主要是理論性知識，通?？梢酝ㄟ^學(xué)校正規(guī)教育、入職培訓(xùn)和正規(guī)機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)獲得，有時工作環(huán)境也會提供機(jī)會傳授部分理論性知識給學(xué)習(xí)者。在一個特定的工作實(shí)踐中，深入理解概念性知識再結(jié)合對于問題本質(zhì)的探索、問題與其他問題關(guān)系的厘清等，才會使得復(fù)雜的問題得以圓滿解決。

（二）程序性知識

程序性知識通常也被定義為水準(zhǔn)或規(guī)則，是用來指導(dǎo)任務(wù)“怎么做”的知識。它必須憑借真實(shí)的實(shí)踐活動發(fā)揮功效，是多次練習(xí)和實(shí)踐的結(jié)果。它包括技術(shù)和技能，而技能也包括領(lǐng)導(dǎo)力和團(tuán)隊(duì)合作力。員工只有具備技術(shù)和技能，才能游刃有余地應(yīng)對與工作相關(guān)的活動?！耙话闳蝿?wù)完成分為三種程序：第一條是命令程序，主要基于實(shí)現(xiàn)特定的目標(biāo)或任務(wù)。一般可以直接使用該類程序，無需思考。然而，這些特定的操作只是針對特定的任務(wù)，并不能用于解決新的工作任務(wù)。在這種情況下，出現(xiàn)了第二條程序——決策程序，它用來監(jiān)測和評估所做選擇。這些工作活動的過程可以被分解成一系列的子任務(wù)或者使用方法——結(jié)果分析法來決定采用哪些方法去工作。這樣一個過程意味著需要提前確定需要什么，以及采用何種方式來實(shí)現(xiàn)這個任務(wù)。第一、二條程序需要第三條程序或更高級別的程序性知識來進(jìn)行管理，即監(jiān)督和組織活動，或是執(zhí)行既定戰(zhàn)略”。［10］高層次的命令程序?qū)τ趯W(xué)習(xí)者非常重要，尤其當(dāng)他們面對新的、較為復(fù)雜的問題或者需要將知識運(yùn)用到新情境的時候，使用意識和高級命令程序組織、策劃任務(wù)，監(jiān)督其進(jìn)展以及預(yù)測可能的結(jié)果。

（三）傾向性知識

傾向性知識決定“做不做”、“做什么”，包括個人的性情、理解力和決斷力，它是個人長期情感體驗(yàn)的產(chǎn)物。比利特將性情作為個人能力轉(zhuǎn)化為行動的內(nèi)在傾向力量，決定了個體是否能夠完全有能力勝任某項(xiàng)任務(wù)，并積極投身到所要求掌握的新知識學(xué)習(xí)中去。此外，性情決定了個體的價值觀、信念和態(tài)度以及職業(yè)準(zhǔn)則和那些與工作實(shí)踐相關(guān)的特有屬性。個體的理解力影響著大多數(shù)的實(shí)踐活動，包括理解同事、顧客、領(lǐng)導(dǎo)等相關(guān)群體；理解當(dāng)下的情況和背景；理解幫助職業(yè)技能提升的概念性知識和程序性知識；理解自我對未來職業(yè)發(fā)展的預(yù)期態(tài)度。這個過程包括對現(xiàn)實(shí)和未來要采取行動的明確或含蓄的假設(shè)。鑒于此，在工作場所中著重讓理解力得到連貫的發(fā)展是非常必要的。由更多有經(jīng)驗(yàn)的同事提供的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)可能會被要求在有約束的工作場所活動中開發(fā)理解力。為了開發(fā)理解力，經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化、密切指導(dǎo)和教學(xué)干預(yù)可能會幫助掌握不透明的和對新手隱藏的知識。特別是精心選擇使用旨在工作中開發(fā)概念性知識的策略十分必要。個體決斷力對于工作績效亦是至關(guān)重要的。在工作場所中，學(xué)習(xí)者也許可以在快速地分析、總結(jié)之后果斷地做出決策，又或是從容不迫地與他人協(xié)商之后作出決策?！爱?dāng)情況很復(fù)雜，信息稀少時，判斷成了做決策的一個關(guān)鍵的方面：判斷人、判斷產(chǎn)品、行動、過程的質(zhì)量；判斷不同因素間的相對重要性和相互影響；判斷優(yōu)先權(quán)、選擇和策略”。［11］

（四）三類知識的關(guān)系認(rèn)知

“在工作場所學(xué)習(xí)過程中，程序性知識通常是可以直接觀察的；概念性知識的內(nèi)容則比較模糊”，［12］一般在學(xué)校教育中可以得到恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)；“傾向性知識同時決定著前兩類知識的創(chuàng)造、學(xué)習(xí)和運(yùn)用。三類知識只有相互結(jié)合，才能成為完全意義的知識，才有現(xiàn)實(shí)價值”。［13］三類知識的相互作用如圖1所示。參與工作場所的實(shí)踐活動可以習(xí)得并應(yīng)用概念性知識、程序性知識以及傾向性知識，它們被呈現(xiàn)于“做（實(shí)踐）”的學(xué)習(xí)形式中。而傾向性知識又直接影響著概念性知識和程序性知識的學(xué)習(xí)效果。比利特指出工作情境中的各種因素不是固定不變的，它們獨(dú)自作用且相互影響，有時會成為學(xué)習(xí)實(shí)施的潛在障礙。學(xué)習(xí)者自身的文化背景、理解力、參與工作的主觀能動性、學(xué)習(xí)意愿直接作用于學(xué)習(xí)效果。工作參與者之間關(guān)系的不對等（性別、資歷、職位、語言技能等）將抑制對工作目標(biāo)的理解。同時比利特也指出，工作環(huán)境有時候會呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者不恰當(dāng)?shù)闹R，比如讓學(xué)習(xí)者接觸到性別歧視、種族歧視、工作分為“三六九等”等不良價值觀。他督促學(xué)習(xí)者憑借書本學(xué)習(xí)或得到正規(guī)化、結(jié)構(gòu)化知識傳授來理解概念性知識，而非僅靠共同參與活動獲得此類知識；與此同時他也提醒學(xué)習(xí)者要意識到工作場所學(xué)習(xí)容易忽略概念性、理論性知識學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者具備的日常經(jīng)驗(yàn)容易導(dǎo)致理解偏差，因此學(xué)習(xí)者要樹立正確的知識觀來規(guī)范自己在工作場所中的實(shí)踐活動。

圖1 工作場所學(xué)習(xí)知識結(jié)構(gòu)圖

三、結(jié)論

有學(xué)者指出，過去20多年的研究顯示，工作場所學(xué)習(xí)可以使成人個體把專業(yè)實(shí)踐中遇到的真實(shí)問題與其他人結(jié)合在一起進(jìn)行學(xué)習(xí)，特別是工作場所作為知識應(yīng)用的場所、知識的來源、證實(shí)知識有效性的形式等觀念也逐漸被一些傳統(tǒng)教育領(lǐng)域的學(xué)者所接受，因此，以工作場所為中心的學(xué)習(xí)形式得到諸多關(guān)注。作為國際社會認(rèn)可的、從事工作場所學(xué)習(xí)研究的領(lǐng)軍人物之一，比利特對工作場所學(xué)習(xí)概念、知識觀的研究無疑具有重要的啟示。一方面，工作場所學(xué)習(xí)作為一種特殊的學(xué)習(xí)方式，對于提升個人工作能力、增強(qiáng)企業(yè)競爭力以及促進(jìn)社會進(jìn)步有著不可小視的作用，需要有效厘清工作場所學(xué)習(xí)核心要素，理解工作場所學(xué)習(xí)是在真實(shí)情境下，由專家或熟練工人充當(dāng)“教師”的學(xué)習(xí)活動，不同于“學(xué)校教育”，是在實(shí)踐中獲取、遷移、創(chuàng)造和重構(gòu)已有的知識體系。另一方面，工作場所實(shí)踐活動中需要綜合學(xué)習(xí)和應(yīng)用概念性、程序性和傾向性三類知識，這三類知識會有恰當(dāng)和不恰當(dāng)之分。工作場所中的學(xué)習(xí)者需要樹立正確的知識觀主導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)行為，提升個體績效和勝任力。

［1］周 濤.工作場所學(xué)習(xí)概念的解讀與思考［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2011（7）：53－56.

［2］［4］姜 雪.西方成人工作場所學(xué)習(xí)理論發(fā)展的比較研究［J］.河北大學(xué)成人教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2014（3）：99－102.

［3］李茂榮，黃 健.工作場所學(xué)習(xí)概念的反思與再構(gòu)：基于實(shí)踐的取向［J］.開放教育研究，2013（2）：19－28.

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［11］孫玫璐.工作場所學(xué)習(xí)的知識類型和學(xué)習(xí)途徑［J］.職教通訊，2013（4）：29－32.

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