對(duì)外漢語課堂教學(xué)中教師用語對(duì)第二語言習(xí)得的影響

劉坤哲

摘 要：從二語習(xí)得的研究來看，國內(nèi)研究的重點(diǎn)已側(cè)重到學(xué)習(xí)者接受的輸入語的話語分析，輸入中的語言遷移和語言變異等。語言輸入對(duì)語言習(xí)得有著非常重要的影響，對(duì)外漢語課堂中教師的語言是語言的一種變體，具有講解和示范的雙重作用。因此，教師用語對(duì)語言習(xí)得的重要性是不言而喻的。本文針對(duì)這一問題進(jìn)行論述，指出對(duì)教師話語研究中表現(xiàn)出的問題以及在對(duì)外漢語教學(xué)中的啟示。

關(guān)鍵詞：輸入；教師用語；話語；二語習(xí)得；課堂教學(xué)

一、教師話語研究現(xiàn)狀

語言輸入在二語習(xí)得中起著關(guān)鍵性的作用，目前對(duì)語言輸入的研究以及相當(dāng)廣泛了，其中影響較大的是Krashen的輸入假設(shè)理論（the Input Hypothesis Model）（王建勤，1997），他認(rèn)為學(xué)習(xí)者只有通過吸收可理解的輸入信息來獲取語言知識(shí)。他主張輸入的語言信息既不能過難，也不能過易。他用“i+1”公式來說明輸入的語言信息只能是稍微超出學(xué)習(xí)者目前所處的水平。當(dāng)一個(gè)學(xué)習(xí)者理解了“i+1”水平的語法形式輸入時(shí)，二語習(xí)得就產(chǎn)生了，二語習(xí)得有賴于可懂性輸入。

課堂中的教學(xué)用語雖然是一種可懂性的輸入，但是在使用過程中對(duì)而與學(xué)習(xí)者也產(chǎn)生了不少負(fù)面影響。目前關(guān)于語言輸入的研究情形是，國外學(xué)者較多，國內(nèi)對(duì)英語課堂上的教師用語研究較多，國內(nèi)關(guān)于對(duì)外漢語課堂中教師用語的研究一般是從構(gòu)成、特點(diǎn)以及組織原則上說的。

其中，國內(nèi)對(duì)于教師話語的研究始發(fā)于上海交通大學(xué)的趙曉紅“大學(xué)英語閱讀課教師話語的調(diào)查與分析”②。作者通過對(duì)十幾位教師的課堂調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，一堂45分鐘的英語閱讀課堂，教師的講話時(shí)間占用了課堂時(shí)間的65%-90%，其結(jié)果是讓人觸目驚心的。該研究揭示了二語習(xí)得的前沿理論在付諸于實(shí)踐中時(shí)面臨的極為迫切的問題。本文著重分析對(duì)外漢語課堂教學(xué)中教師用語對(duì)第二語言習(xí)得的影響。

二、對(duì)外漢語課堂教學(xué)中教師用語

（一）教師用語及影響

教學(xué)語言有廣義狹義之分，廣義的教學(xué)話語可以是口語形式和板書形式，也包括體態(tài)語；狹義的教學(xué)語言主要指課堂使用的口語，是一種用于組織課堂教學(xué)，推進(jìn)教學(xué)過程的語言，可以稱之為教師用語。教師用語（teacher talk）是對(duì)外言語的一種。對(duì)外言語是本族語使用者在于外語學(xué)習(xí)者交談時(shí)，為了幫助聽話人更好地理解自己的話，而在語言上做出讓步的一種簡(jiǎn)化后的語言。但在自然情境中，由于交談的隨意性較大，母語使用者常常忽略語言形式的正確性，使用不合法的語言，而且這種情境下的言語缺乏系統(tǒng)性，偶然性很大，不利于研究。而教師語言的內(nèi)容是預(yù)先設(shè)定好的，圍繞課本組織教學(xué)，要求語言是規(guī)范的，而且因?yàn)樵捳Z范圍固定所以容易分析，教師語言的大致特點(diǎn)是：語速慢、發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)、詞匯簡(jiǎn)單、句子簡(jiǎn)短、經(jīng)常重復(fù)調(diào)整等。在課堂教學(xué)活動(dòng)中，有聲語言、書寫語言、體態(tài)語言，這幾種語言或非語言的表達(dá)形式都在不同程度上地參與和實(shí)現(xiàn)了教學(xué)功能，每一種語言形式都有著不可忽視的作用（吳艷，2010）。這里只著重分析了有聲語言及其在對(duì)外漢語課堂教學(xué)中的影響。

有聲語言主要指課堂中使用的口頭語言，是研究教學(xué)語言時(shí)的首要任務(wù)。主要包括：

1. 課堂用語

這是教師組織課堂教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)的特定用語，通常采用祈使語氣的指令性的語句，具有固定的題目和句式。對(duì)外漢語的課堂教學(xué)屬于語言實(shí)踐教學(xué)，不能以教師的講解為主，而是要安排學(xué)生進(jìn)行大量的語言練習(xí)和語言操練，為此教師要發(fā)出各種指令和通知，要求學(xué)生完成老師布置的作業(yè)等。

課堂中的指令大致可分為兩類：①紀(jì)律控制指令，如“請(qǐng)安靜”；②教學(xué)實(shí)施指令，如“請(qǐng)把書翻到×頁”“跟我讀生詞”“再讀一遍”。不同指令對(duì)學(xué)生的影響不同，帶有明顯課堂色彩的指令語，學(xué)生在生活中不會(huì)使用，如“請(qǐng)把書翻到×頁”“跟我讀”等。課堂色彩不太濃的指令語如“再讀一遍”學(xué)生會(huì)替換使用，頻率也較高，如“再說一遍”。而課堂色彩不濃的指令語，學(xué)生習(xí)得使用的幾率較高。如默寫單詞時(shí)教師的“下一個(gè)”指令，學(xué)生印象深刻，自己會(huì)不自覺地進(jìn)行應(yīng)用?！跋乱粋€(gè)”意思是接下來的一個(gè)，名詞性短語，多作定語。根據(jù)北大語料庫檢索，50個(gè)有效例句中，只有一個(gè)是指代上文提到的某物，如“這個(gè)人投進(jìn)了兩個(gè)球，我們就一直喂他球。如果他失誤了我們就會(huì)給下一個(gè)或者再下一個(gè)”，其他都是作定語。日常生活中由于情景的限制，常常會(huì)在排隊(duì)時(shí)說“下一個(gè)”，指輪到下一個(gè)人了。對(duì)留學(xué)生而言，很多涉及順序性的事件都會(huì)單用“下一個(gè)”，這是教師言語的影響。

2. 講授用語

講授用語是教師在教學(xué)中講解并操練詞匯、課文、語法等內(nèi)容時(shí)所使用的語言，當(dāng)然也包括回答學(xué)生提問所使用的語言，是學(xué)生接受教學(xué)內(nèi)容信息的主要形式。“講”不但包括教師本人對(duì)規(guī)則的介紹，也包括教師設(shè)置典型情景，引出典型例句，幫助學(xué)生運(yùn)用并分析語句，發(fā)現(xiàn)其中規(guī)律性的東西（劉曉雨，1999）。所以課堂講授語言是對(duì)外漢語教學(xué)中教師最應(yīng)精心錘煉雕琢的語言。

其中，“解釋”是教師的講授用語，教師講解完詞匯、句子結(jié)構(gòu)、語篇分析后常常會(huì)使用“明白嗎？”當(dāng)給學(xué)生單獨(dú)講解時(shí)還會(huì)加上人稱代詞“你”，變成“你明白了嗎？”經(jīng)常置于所解釋的話語開頭或末尾，即“你明白嗎……”或“……你明白嗎”。這句話的長(zhǎng)期輸入使得學(xué)生在平時(shí)與人交談時(shí)高頻率使用，尤其是在要求剛剛接觸的人做某件事情，而對(duì)方似乎對(duì)自己的話沒有反應(yīng)時(shí)，使用較多。

3. 交流用語

這是課堂上師生之間進(jìn)行各種交談、對(duì)答和討論時(shí)使用的語言，它的正確使用會(huì)激發(fā)學(xué)生課堂參與的積極性（曠娟，2006）。為培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力，課堂上不應(yīng)僅局限于問答或講授，而應(yīng)通過師生之間甚至是學(xué)生之間的相互溝通、討論和合作等雙邊活動(dòng)，形成一種互動(dòng)關(guān)系，從而營造出寬松、平等、和諧的課堂教學(xué)氛圍。

4. 反饋用語

教師反饋用語是指教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課堂操練時(shí)對(duì)學(xué)生的語言及語用行為作出評(píng)價(jià)的語言。教師的反饋通常分為正面反饋和負(fù)面反饋兩大類。正面的反饋會(huì)增加學(xué)生的信心，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)；而負(fù)面的反饋會(huì)使學(xué)生在課堂上處于被動(dòng)地位，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。因此，在教學(xué)中教師應(yīng)多使用正面的反饋用語，以激勵(lì)的方式使學(xué)生產(chǎn)生成就感以促進(jìn)學(xué)習(xí)。endprint

教師語言的另一種是“評(píng)價(jià)”語言的得體使用。對(duì)學(xué)生課堂活動(dòng)參與質(zhì)量的表態(tài)、對(duì)學(xué)生作業(yè)的評(píng)價(jià)等等，都與“評(píng)價(jià)”言語行為的實(shí)施有關(guān)（湯燕瑜、劉紹忠，2003）。“很好”、“不錯(cuò)”、“非常好”、“太棒了”、“太厲害了”等等正面評(píng)價(jià)的反饋用語在使用的時(shí)候要適當(dāng)選擇。尤其在對(duì)外漢語教學(xué)的過程中，不同漢語水平的學(xué)生掌握的漢語詞匯量是千差萬別的，由于漢語中同義詞相對(duì)較多，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行正面評(píng)價(jià)時(shí)，要讓學(xué)生能明顯體會(huì)到老師的評(píng)價(jià)程度的不同。例如，“不錯(cuò)”<“很好”<“非常好”。此外，在相同程度的詞語選擇上也要考慮學(xué)生現(xiàn)有的漢語水平，比如，“很好”和“真好”，對(duì)于以漢語為母語的老師來說，在日常生活用語中這兩個(gè)詞語的差別是微小的，但是細(xì)究其語法中的差別可以看出同時(shí)程度副詞的“很”和“真”在使用范圍上是不能互換使用的。并且，在對(duì)外漢語的教學(xué)大綱上也可以看出這兩個(gè)語法點(diǎn)教授的先后順序上也是有很大差別的。因此，一旦教師在進(jìn)行正面評(píng)價(jià)時(shí)沒有注意到這個(gè)問題，就會(huì)給學(xué)生在課堂上以及課后的日常交流中產(chǎn)生混淆。所以，教師確定一套常用的反饋用語是十分有必要的。

5. 其他

還有一些情況，如教師在舉例子的時(shí)候經(jīng)常使用“是這樣的，比如說”，多次重復(fù)以后，學(xué)生也會(huì)使用，過度頻繁之后就會(huì)出現(xiàn)偏誤。當(dāng)有的教師對(duì)某個(gè)問題一時(shí)想不起時(shí)會(huì)說“這個(gè)，那個(gè)”，或者常常使用“然后”，算是口頭禪的一種，學(xué)生對(duì)這些學(xué)得很快。還有的學(xué)生在建議別人做某事的時(shí)候，句尾都會(huì)使用“好嗎？”，“好”發(fā)的是全三聲，而“嗎”發(fā)得又短又輕，使得尾音上揚(yáng)，聽起來很不自然。

三、教師用語的重要性

關(guān)于教師話語， 二語習(xí)得教學(xué)以及教學(xué)研究須把握下列幾點(diǎn)： 首先， 語言學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息加工， 或機(jī)械記憶與模仿， 而是特定情境下的意義構(gòu)建。換言之， 語言教學(xué)更多是學(xué)習(xí)者在教師制造的語言環(huán)境中， 在同伴的協(xié)助下學(xué)得的而不是老師教得的。教師的職能與作用更多是作為中介而非主導(dǎo)者， 為學(xué)習(xí)者提供豐富的語料和語境， 引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在有意義的語境中對(duì)場(chǎng)景做出合適的反應(yīng)。其次， 對(duì)外漢語教學(xué)同樣應(yīng)當(dāng)具有教育性， 使學(xué)習(xí)過程充滿真實(shí)的個(gè)人意義， 特別是與學(xué)習(xí)者自己的背景經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)處境有聯(lián)系。

二語課堂的教師話語尚需把握幾大原則： 禮貌性原則、得當(dāng)性原則、體諒性原則等， 創(chuàng)造出一種輕松、活潑的“對(duì)話”關(guān)系， 使學(xué)習(xí)者可以獲得交流愉悅、表現(xiàn)欲和自我肯定的滿足的積極語境。教師根據(jù)教學(xué)語言的構(gòu)成、特點(diǎn)與組織原則，有意識(shí)地錘煉語言，培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)以指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐。一些教師提出的幽默語言策略（陳滿華，1995）、課堂語言留白（劉紅，2007）等關(guān)注課堂語言去引導(dǎo)并跟隨學(xué)生思維的教學(xué)策略，對(duì)于我們都有很好的啟發(fā)作用。此外，課堂教學(xué)中教學(xué)語言偏誤已經(jīng)成為第二語言學(xué)習(xí)者的偏誤來源之一，因此我們對(duì)教學(xué)細(xì)節(jié)應(yīng)更加注意研究，對(duì)教師教學(xué)語言變異的認(rèn)識(shí)也應(yīng)更加關(guān)注。教學(xué)語言是對(duì)外漢語教學(xué)的起點(diǎn)，關(guān)系到對(duì)外漢語教學(xué)活動(dòng)的成敗，每一位漢語教師都應(yīng)該重視再重視。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳俊華.第二語言習(xí)得理論述評(píng).探索與爭(zhēng)鳴[A].2007年第4期.

[2]陳滿華.小議初級(jí)班教學(xué)的幽默語言策略[J].世界漢語教學(xué)1995，（2）.

[3]陳秋仙.國內(nèi)教師話語的研究現(xiàn)狀及其對(duì)而與習(xí)得學(xué)理意義.教育理論與實(shí)踐學(xué)報(bào)[A] 2007年第27卷第6期.

[4]曠娟.漢語作為二語的課堂教學(xué)語言[J].四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2006，（1）.

[5]劉紅.淺談對(duì)外漢語教學(xué)的課堂留白[J].作家雜志，2007，（11）.

[6]劉珣.對(duì)外漢語教育學(xué)引論[M].北京：北京語言文化大學(xué)出版社，2000.

[7]劉曉雨.語言獲得與對(duì)外漢語課堂教學(xué)[J].語言文字應(yīng)用，1999.

[8]湯燕瑜，劉紹忠.教師語言的語用分析.外語與外語教學(xué).[A].2003.

[9]王建勤.漢語作為第二語言的習(xí)得研究[M].北京：北京語言文化大學(xué)出版社，1997.

[10]王曉華.談漢語教師的課堂教學(xué)言語[J].新疆教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2005.

[11]吳艷.對(duì)完漢語教學(xué)中的課堂教學(xué)語言綜述[A].遼寧經(jīng)濟(jì)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào).2010.

[12]楊惠元.課堂教學(xué)理論與實(shí)踐[M].北京：北京語言文化大學(xué)出版社，2006.

[13]趙曉紅.大學(xué)英語閱讀課教師話語的調(diào)查與分析[J].外語界.1998，（2）： 17- 22.

[14]周巖.二語習(xí)得的課堂教學(xué)方式探討[A].吉林省教育學(xué)院學(xué)報(bào).2010第11期第26卷.

[15]張英慧.課堂語言輸入與第二語言習(xí)得[A].瓊州學(xué)院學(xué)報(bào).2009.endprint