我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系視域下的職普融通研究

□肖鳳翔　賈　旻

我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系視域下的職普融通研究

□肖鳳翔賈旻

現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基本特點是職業(yè)教育與普通教育的溝通融合。歷來的（職業(yè)）教育相關(guān)政策文件反映了國家構(gòu)建職普融通的（現(xiàn)代）職業(yè)教育體系的思考與訴求。職普融通的學(xué)術(shù)表達(dá)在不同時代的學(xué)者研究中被賦予了不同的理解與內(nèi)涵。推進(jìn)職普融通的有效策略主要體現(xiàn)在內(nèi)容形式與實踐路徑兩個方面：內(nèi)容上，整合學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程、將職業(yè)教育作為一個整體貫穿基礎(chǔ)教育階段；路徑上，建立綜合中學(xué)、實行校際合作與校企合作、采用學(xué)分制以及構(gòu)建國家資格框架。

職普融通；現(xiàn)代職業(yè)教育體系；職業(yè)教育；普通教育

我國現(xiàn)代教育系統(tǒng)是由職業(yè)教育與普通教育兩種教育類型所構(gòu)成的。促進(jìn)職業(yè)教育與普通教育的溝通融合（以下簡稱“職普融通”）成為政策、理論研究與實踐領(lǐng)域關(guān)注的重點。21世紀(jì)以來的兩個重要文件 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》和《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，更是明確提出“加強職業(yè)教育與普通教育的溝通，為學(xué)生多樣化選擇、多路徑成才搭建‘立交橋’。到2020年，形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念、具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”［1］。為了構(gòu)建職普融通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，有必要理清我國職業(yè)教育與普通教育關(guān)系的政策演變、學(xué)術(shù)表達(dá)以及國際經(jīng)驗借鑒基礎(chǔ)上實現(xiàn)二者融通的內(nèi)容形式與實踐路徑。

一、職業(yè)教育與普通教育關(guān)系的政策演變

20世紀(jì)初，特別是1985年以來的重要（職業(yè)）教育政策基本遵循了職業(yè)教育與普通教育走向融合的演變路徑。政策的文本邏輯表現(xiàn)為“職業(yè)教育被納入國家教育體系——確立職業(yè)教育與普通教育的平等地位——加強職業(yè)教育與普通教育的溝通融合”。

20世紀(jì)前半葉，我國職業(yè)教育開始登上大雅之堂，正式進(jìn)入國家教育系統(tǒng)。1902、1903年的“壬寅癸卯學(xué)制”首次將實業(yè)教育①作為獨立體系納入學(xué)校系統(tǒng)。1922年的 “壬戌學(xué)制”規(guī)定，“根據(jù)地方情形，在中小學(xué)課程中設(shè)職業(yè)科，通過與普通教育的課程滲透，或與普通教育混合為綜合制，嘗試溝通職業(yè)教育與普通教育”［2］。這一時期的教育政策在文本層面首次肯定職業(yè)教育在國家教育體系內(nèi)的價值與地位，提出職普溝通路徑，但是并未得到很好貫徹，最終流于形式。其原因一是因為當(dāng)時社會動蕩，政府忙于政治斗爭，無暇顧及職業(yè)教育事業(yè)；二是因為機器大生產(chǎn)初期的簡單流水線生產(chǎn)并不需要掌握太多技能的產(chǎn)業(yè)工人，對學(xué)校職業(yè)教育沒有多大需求，更談不上職業(yè)教育與普通教育的課程滲透與類型溝通。

20世紀(jì)后半葉，我國職業(yè)教育成為教育體系內(nèi)的一個獨立分支，獲得了與普通教育平等發(fā)展的地位。為了解決文革結(jié)束后中等職業(yè)教育基礎(chǔ)薄弱的窘境，1980年國務(wù)院頒布的《關(guān)于改革中等教育結(jié)構(gòu)的報告》提出改革中等教育結(jié)構(gòu)，大力發(fā)展中等職業(yè)教育，“實行普通教育與職業(yè)技術(shù)教育并舉”的方針［3］；1985年頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育，“逐步建立起一個從初級到高級、行業(yè)配套、結(jié)構(gòu)合理又能與普通教育相互溝通的職業(yè)技術(shù)教育體系”［4］，以應(yīng)對高等教育、基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育設(shè)置比例嚴(yán)重不合理的教育現(xiàn)狀。1991年頒布的《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》明確提出建立“相互溝通、協(xié)調(diào)發(fā)展的職業(yè)技術(shù)教育體系的基本框架”［4］。1993年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》針對不同的教育發(fā)展區(qū)域提出實施“小學(xué)后、初中后、高中后”三個階段的教育分流。20世紀(jì)80、90年代的政策文件逐步確立“構(gòu)建職普溝通的職業(yè)教育體系”，一方面，賦予職業(yè)教育與普通教育同等重要的地位；另一方面，承認(rèn)職業(yè)教育與普通教育的異質(zhì)性，以及教育系統(tǒng)內(nèi)部存在職普分流制度。這種職普平等卻分離的定位主要基于以下原因：一是建國后確立的“趕超型現(xiàn)代化”發(fā)展目標(biāo)以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為首要任務(wù)，產(chǎn)生了對技術(shù)技能型人才的大量需求；二是在沒有實現(xiàn)國富民強之前，國家與國民首要解決的是生存問題。所以，發(fā)展相對獨立的學(xué)校職業(yè)教育成為提高勞動者從業(yè)素質(zhì)以滿足國家建設(shè)需要、促進(jìn)國民就業(yè)的主要形式。

進(jìn)入21世紀(jì)，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建立和職業(yè)教育與普通教育的溝通融合態(tài)勢較為明顯與迫切。1999年頒布的《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》要求“逐步研究建立普通高等教育與職業(yè)技術(shù)教育之間的立交橋”［6］。2002年頒布的《國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》提出建立“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，“加強中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育，職業(yè)教育與普通教育、成人教育的銜接與溝通，建立人才成長‘立交橋’”［7］。2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》和2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）》，提出“職業(yè)教育和普通教育相互溝通……現(xiàn)代職業(yè)教育體系更加完善”，囊括職業(yè)教育在內(nèi)的“終身教育體系基本形成”［8］。2014年頒布的《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出“加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，中等職業(yè)學(xué)?！霸诒Ｕ蠈W(xué)生技術(shù)技能培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，加強文化基礎(chǔ)教育，實現(xiàn)就業(yè)有能力、升學(xué)有基礎(chǔ)。有條件的普通高中要適當(dāng)增加職業(yè)技術(shù)教育內(nèi)容”［9］。上述政策文本覆蓋了職普融通的原則性要求與具體實施規(guī)劃，不僅在理念與制度上強調(diào)職業(yè)教育與各種教育的銜接與溝通，而且還給出諸如課程、教學(xué)制度、方法等實踐層面的操作建議，以保證銜接問題的順利實施。這是因為，一是新世紀(jì)以來我國進(jìn)入經(jīng)濟(jì)綜合改革時期，經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、結(jié)構(gòu)升級、從“制造大國”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸圃鞆妵彼璧母咚刭|(zhì)勞動者不僅要有熟練技能、良好職業(yè)道德，而且要具有可持續(xù)發(fā)展能力。二是物質(zhì)文化的豐富促使國民有了更高的精神需求，所以，要求職業(yè)教育和普通教育外部溝通、中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育內(nèi)部銜接，搭建人才成長立交橋；以及建立不同階段的教育與培訓(xùn)相互認(rèn)可、轉(zhuǎn)化的終身教育體系。

上述政策文本反映出了國家對職普融通的認(rèn)識更加科學(xué)、合理，即職業(yè)教育與普通教育作為兩種教育類型，既有相對獨立性，又有“教育性”這一共同屬性；同時也體現(xiàn)了國家經(jīng)濟(jì)與文化需要變化所帶來的教育追求的提高。

二、職業(yè)教育與普通教育關(guān)系的學(xué)術(shù)表達(dá)

“職業(yè)教育”與“普通教育”是教育領(lǐng)域內(nèi)的兩個重要類型，二者關(guān)系的表述方式與類型劃分吸引了諸多學(xué)者的關(guān)注，被賦予不同的理解與內(nèi)涵。作為學(xué)術(shù)話語對政治話語的一種積極回應(yīng)，這些不同學(xué)術(shù)表達(dá)不僅成為上述政策演變在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域的體現(xiàn)，同時也推動了后續(xù)科學(xué)政策的出臺與修訂。

（一）職業(yè)教育與普通教育關(guān)系的表述分析

在描述職業(yè)教育與普通教育的“關(guān)系”時，不同時代的學(xué)者使用了不同的表達(dá)詞匯。這既表現(xiàn)了不同歷史發(fā)展時期職普關(guān)系研究關(guān)注點的變化，也體現(xiàn)了職普關(guān)系認(rèn)識的深化與發(fā)展。

20世紀(jì)80、90年代我國開始實施教育體制改革，確立了“大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育”的決策。學(xué)者們對官方的改革政策文件做出積極回應(yīng)，使用“普通教育職業(yè)化、職業(yè)教育普通化”、“普通教育與職業(yè)教育一體化”，引介國外教育改革的一體化經(jīng)驗，以推動中國教育體制改革?！奥殬I(yè)教育與普通教育一體化是當(dāng)代世界教育的一種發(fā)展趨勢”［10］，是各國教育體制改革的共同傾向，不過“一體化的形式和程度應(yīng)國家和地區(qū)而不同”［11］；聯(lián)邦德國（60、70年代）、芬蘭（80年代初）、澳大利亞、奧地利、巴基斯坦、巴西等國探索一體化的種種模式。

21世紀(jì)我國教育改革步入深化發(fā)展期，工業(yè)化、信息化、城鎮(zhèn)化、農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化對高素質(zhì)勞動者的需求與現(xiàn)實勞動力的差距，職業(yè)教育的規(guī)模發(fā)展與公信力不高的尷尬，促使我國學(xué)者反思職業(yè)教育如何更好地服務(wù)社會、服務(wù)大眾，因此，構(gòu)建職普融通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系成為這一時期的研究焦點。學(xué)者們主要采用“溝通”、“銜接”、“滲透”、“融合”來描述普職關(guān)系，認(rèn)為“職業(yè)教育與其他教育相互溝通、銜接的體制機制體系”是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的五個系統(tǒng)之一［12］，“上級教育對下級教育的開放”，“學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育的溝通與銜接”，“職業(yè)教育與終身教育的溝通”，以及“促進(jìn)中高職教育的有效銜接與溝通是我國職業(yè)教育自身發(fā)展的需求”［13］。

（二）職業(yè)教育與普通教育關(guān)系的類型分析

學(xué)者們對職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系從不同視角展開論述，形成以下幾種主要觀點。

一是“依賴說”，即不能割裂地看待職業(yè)教育和普通教育，職業(yè)教育的發(fā)展有賴于普通教育這一堅實的基礎(chǔ)。這一觀點主要形成于20世紀(jì)20、30年代。蔡元培認(rèn)為，我國自古以農(nóng)立國，工業(yè)一途，亦發(fā)達(dá)及早，但落后于同時代的西洋，主要緣于科學(xué)方面的落后。所以，他鼓勵學(xué)生在接受普通教育之后繼續(xù)追求職業(yè)教育?！奥殬I(yè)教育好像一所房屋，普通教育則像一所房屋的地基，有了地基，便可把樓臺亭閣等建筑起來”［14］。近代職業(yè)教育家鐘道贊進(jìn)一步指出，“普通教育是間接的職業(yè)教育，職業(yè)教育是直接的職業(yè)培訓(xùn)”；“任何職業(yè)都有用到普通教育的地方，而且往往因為普通教育的根底好，職業(yè)的成功比較容易”［15］。

二是“分流說”，即普通教育與職業(yè)教育是國民教育結(jié)構(gòu)中的兩個重要支柱，承擔(dān)教育分流的功能。這種觀點實質(zhì)上強調(diào)了職業(yè)教育與普通教育的異質(zhì)性。學(xué)者們對職業(yè)教育和普通教育的分流功能持認(rèn)可態(tài)度。柳夕浪從社會學(xué)的視角指出，社會分工是教育分流的內(nèi)在根源［16］；袁慧芬認(rèn)為，教育分流滿足了社會進(jìn)化所需的社會分層［17］；洪瑩從多元智能理論的視角指出，職業(yè)教育與普通教育為具有不同智能結(jié)構(gòu)的學(xué)生的成才提供可能性，并促進(jìn)其潛能獲得最佳發(fā)展，因此，職業(yè)教育與普通教育的分流具有合理性［18］。

三是“滲透說”，即職業(yè)教育和普通教育（在教學(xué)內(nèi)容上）應(yīng)該相互補充。這是我國21世紀(jì)以來的一種主流觀點。職業(yè)教育中增加普通文化課的教學(xué)，普通教育中增加職業(yè)技術(shù)教育內(nèi)容，以實現(xiàn)二者融合、溝通與協(xié)調(diào)發(fā)展。任何一種教育，“其內(nèi)容既不能純是普通教育內(nèi)容，也不能純是職業(yè)教育內(nèi)容”［19］。

四是“復(fù)雜說”，即職業(yè)教育和普通教育的關(guān)系并非如表面那樣涇渭分明，需要從多視角來理解職業(yè)教育與普通教育的復(fù)雜關(guān)系。孟景舟認(rèn)為，從概念的歷史起源及變化角度看，“職業(yè)教育和普通教育”既是兩種教育哲學(xué)，又是兩種學(xué)校制度［20］。職業(yè)教育和普通教育分別源于自由主義與實用主義兩種不同的教育思想，在近代演化成兩個對立的教育體系，工業(yè)革命后又成為兩種不同的教育制度。

三、職業(yè)教育與普通教育融通的內(nèi)容形式

職普融通的內(nèi)容形式回答了 “通過何種形式的教育內(nèi)容融通以構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系”的問題，即職業(yè)教育與普通教育在課程與教學(xué)內(nèi)容上的滲透、整合，表現(xiàn)為職業(yè)課程與學(xué)術(shù)課程的整合，以及職業(yè)課程作為一個體系貫穿基礎(chǔ)教育階段。

（一）整合職業(yè)課程與學(xué)術(shù)課程

20世紀(jì)70、80年代以來各國紛紛實行教育改革，其中一個重要方面就是整合職業(yè)課程與學(xué)術(shù)課程，即將職業(yè)學(xué)科領(lǐng)域與學(xué)術(shù)學(xué)科領(lǐng)域的課程內(nèi)容要素通過不同模式和運作機制融合在一起。課程整合有利于彌補職業(yè)課程與學(xué)術(shù)課程分離所造成的學(xué)生基礎(chǔ)能力不夠、無法應(yīng)對未來技術(shù)崗位變動的弊端，有利于超越不同學(xué)科自身固有邏輯、淡化各類知識間的界限，使學(xué)生形成關(guān)于工作世界的整體認(rèn)知并運用知識綜合解決現(xiàn)實問題的能力。

目前較為常見的課程整合模式有三種：一是在原有學(xué)術(shù)課程的基礎(chǔ)上通過整合優(yōu)化形成的融合職業(yè)內(nèi)容的學(xué)術(shù)型課程；二是在原有職業(yè)課程的基礎(chǔ)上通過整合優(yōu)化形成的融合學(xué)術(shù)內(nèi)容的職業(yè)型課程；三是通過建立一門或一組新型課程來融合職業(yè)內(nèi)容與學(xué)術(shù)內(nèi)容的綜合型課程模式［21］。課程整合在一些國家，例如美國，已經(jīng)取得了一些可借鑒的成功經(jīng)驗，但是仍然面臨著如何設(shè)計和實施復(fù)雜的整合課程、如何開展科學(xué)評價等難題。

（二）職業(yè)教育課程貫穿基礎(chǔ)教育階段

職業(yè)教育課程作為一個完整體系，以“職業(yè)啟蒙”、“職業(yè)滲透”與“職業(yè)選擇”形式貫穿于中小學(xué)教育階段，實施基礎(chǔ)職業(yè)教育。小學(xué)的職業(yè)啟蒙階段，主要開展熱愛勞動、尊重勞動的價值觀教育。以與生活密切相關(guān)的多種勞動技術(shù)課程為載體，培養(yǎng)學(xué)生的勞動觀念、勞動情感與勞動態(tài)度。初中的職業(yè)滲透階段，主要開展職業(yè)意識、就業(yè)意識和工作意識教育。通過開設(shè)職業(yè)發(fā)展、勞動就業(yè)指導(dǎo)課程及入門級職業(yè)教育課程，促使學(xué)生了解農(nóng)業(yè)、工業(yè)、商業(yè)方面的知識概念，了解社會經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、職業(yè)崗位和技術(shù)發(fā)展態(tài)勢，了解社會、經(jīng)濟(jì)、文化和環(huán)境領(lǐng)域之間的相互關(guān)系。在高中職業(yè)選擇階段，學(xué)生基于自身興趣、能力與職業(yè)傾向做出職業(yè)判斷與選擇。學(xué)校咨詢師根據(jù)學(xué)生特點與學(xué)業(yè)成績表現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生做出正確的職業(yè)選擇；學(xué)校或職業(yè)教育中心為學(xué)生提供較為豐富的職業(yè)教育課程，選擇職業(yè)教育的學(xué)生在畢業(yè)時掌握了某一領(lǐng)域的基礎(chǔ)職業(yè)知識與技能，既可以接受高等（職業(yè)技術(shù)）教育，又可以進(jìn)入勞動力市場直接就業(yè)。

四、職業(yè)教育與普通教育融通的實踐路徑

職普融通的實踐路徑回答了“通過何種融通路徑實現(xiàn)現(xiàn)代職教體系”的問題，即受教育者如何在職普兩個路徑上自由流動，表現(xiàn)在機構(gòu)組織形式與管理運行機制兩個方面。在機構(gòu)組織形式上，不同教育機構(gòu)相互協(xié)作、企業(yè)積極參與；在學(xué)校管理與運行上，完善學(xué)分系統(tǒng)，構(gòu)建國家資格框架體系。

（一）實施機構(gòu)的組織形式

1.建立綜合中學(xué)。綜合中學(xué)承載著普通教育、升學(xué)預(yù)備及職業(yè)教育的三重目標(biāo)。自20世紀(jì)50年代成為美國中等教育的主流形式以來，大多數(shù)發(fā)達(dá)國家和部分發(fā)展中國家都建立了自己的綜合學(xué)校。我國歷史上20世紀(jì)20、30年代［22］和80年代末至90年代曾出現(xiàn)過兩次綜合中學(xué)改革試點，2010年以來部分沿海省市地區(qū)再次開展綜合高中的探索。但從全國總體來看，綜合中學(xué)的數(shù)量相對很少，處于教育體系中的弱勢地位。

綜合中學(xué)是兼施普通教育與職業(yè)教育的綜合性教育機構(gòu)，同時提供職業(yè)性、學(xué)術(shù)性和普通性三類課程，以滿足學(xué)生的多樣化需求。這種組織形式的安排有利于縮短職普教育的距離（至少是空間距離），為課程設(shè)置、教學(xué)安排與評價環(huán)節(jié)的普職融合創(chuàng)造了條件［23］。綜合中學(xué)在機構(gòu)和形式上具備了綜合化的特征，但是否真正實現(xiàn)了職普融通仍受到不少質(zhì)疑，因此，它面臨著“后綜合中學(xué)”的改革與抉擇。

2.開展校際合作。開展校際合作，就是通過協(xié)商等方式，建立并加強普通學(xué)校、職業(yè)學(xué)校與職教中心之間的溝通與合作，為學(xué)生在職普兩條路徑上的自由流動提供機構(gòu)與制度保障。具體合作路徑包括：一是職業(yè)學(xué)校（綜合學(xué)校）與普通學(xué)校的合作，職業(yè)學(xué)校（綜合學(xué)校）幫助普通學(xué)校進(jìn)行職業(yè)技術(shù)教育，普通學(xué)校幫助職業(yè)學(xué)校（綜合學(xué)校）開展普通教育；二是普通學(xué)校與職業(yè)教育中心的合作，普通學(xué)校的學(xué)生在職教中心選擇適合專業(yè)，接受職業(yè)學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練；三是職業(yè)學(xué)校（綜合學(xué)校）與職教中心的合作，職業(yè)學(xué)校（綜合學(xué)校）的學(xué)生既可以在本校學(xué)習(xí)職業(yè)課程，也可以在職教中心學(xué)習(xí)。針對上述流動學(xué)生的學(xué)籍管理，主要采用兩種方式：一是當(dāng)某類學(xué)校學(xué)生只是在其它學(xué)?；蚵毥讨行倪x修課程時，學(xué)籍保留在原有學(xué)校，修習(xí)課程通過學(xué)分轉(zhuǎn)移的方式得以認(rèn)可；二是當(dāng)學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)到另一所學(xué)校時，學(xué)籍和原有學(xué)分也隨之轉(zhuǎn)移。

3.開展校企合作。開展校企合作，對學(xué)校而言，是為了培養(yǎng)滿足勞動力市場需求的人才，出于公共利益的追求；對企業(yè)而言，則主要是出于逐利心態(tài)，同時兼顧社會責(zé)任的擔(dān)當(dāng)。校企合作的形式多樣，沒有固定模式。例如，企業(yè)及行業(yè)組織與學(xué)校保持合作關(guān)系，對學(xué)校開展實踐性和職業(yè)指導(dǎo)教育給予幫助與支持；學(xué)校里的職業(yè)教育與企業(yè)內(nèi)的職業(yè)培訓(xùn)交替進(jìn)行；企業(yè)參與學(xué)校的專業(yè)設(shè)置與課程開發(fā)，為學(xué)校提供實踐指導(dǎo)教師，為學(xué)生提供實習(xí)場所與實習(xí)指導(dǎo)等?！爱a(chǎn)教融合、校企合作培養(yǎng)技術(shù)技能人才是國際職業(yè)教育成功國家的共同規(guī)律”［24］，但是我國的校企合作卻面臨“職業(yè)學(xué)校熱情、企業(yè)冷淡”的困境。如何建立由政府部門、行業(yè)、企業(yè)、社會集團(tuán)、職業(yè)院校師生共同參與的、多元化的職業(yè)教育辦學(xué)模式是校企合作亟需解決的首要問題。

開展校際合作與校企合作的動力與價值取向是追求社會效用最大化。當(dāng)單獨某一學(xué)校無法提供足夠的課程與技能訓(xùn)練場所、師資缺乏、培養(yǎng)的勞動力與就業(yè)市場需求存在差距時，開展校際合作、校企合作可以推動教育資源的整合利用，從而實現(xiàn)有限資源的規(guī)模經(jīng)濟(jì)效益與社會效益。

（二）管理運行機制

1.建立統(tǒng)一的學(xué)分系統(tǒng)?！皩W(xué)分”一詞，最初產(chǎn)生于19世紀(jì)末的美國高等教育，其目的是為了滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求，以及高校選修制改革的全面實施。建立學(xué)分體系要求，一是將學(xué)分制作為教學(xué)管理的基本制度與手段，以學(xué)分為計量單位衡量學(xué)生學(xué)業(yè)完成狀況。通過學(xué)習(xí)成果的量化表達(dá)，實現(xiàn)不同類型學(xué)習(xí)成果的互認(rèn)和銜接；二是探索學(xué)分轉(zhuǎn)換、學(xué)分互認(rèn)的具體操作程序和方法，從而實現(xiàn)職業(yè)教育學(xué)分與普通教育學(xué)分的等值互通。國際上已經(jīng)積累了一些成功經(jīng)驗，例如，美國學(xué)分銜接和轉(zhuǎn)移政策、歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換與累積系統(tǒng)（ECTS）、韓國學(xué)分銀行體系（AQF）、加拿大的學(xué)分轉(zhuǎn)移制度等［25］。

目前我國僅在高等教育階段實行學(xué)分制，學(xué)分互認(rèn)與轉(zhuǎn)移尚處于探索階段，因此，建立統(tǒng)一的學(xué)分體系，亟需解決以下問題：一是教育與培訓(xùn)過程中，引入學(xué)分制，實行彈性課程與教學(xué)管理制度；二是制定學(xué)分轉(zhuǎn)移、互認(rèn)協(xié)議標(biāo)準(zhǔn)框架，規(guī)范全國范圍內(nèi)學(xué)分轉(zhuǎn)換、互認(rèn)的操作實踐；三是形成國家統(tǒng)一課程目錄，并規(guī)定課程的核心標(biāo)準(zhǔn)，這構(gòu)成不同類型、層次院校、機構(gòu)間制定學(xué)分互認(rèn)協(xié)議的基礎(chǔ)條件；四是探索多種學(xué)分轉(zhuǎn)移模式。

2.構(gòu)建國家資格框架體系。20世紀(jì)90年代以來，世界各國紛紛建立國家資格框架。到2012年，約150個國家和地區(qū)不同程度地參與到國家乃至國際資格框架體系的構(gòu)建中，并積累了成功經(jīng)驗。例如，英國建立國家資格框架為職業(yè)性教育與學(xué)術(shù)性教育的銜接、溝通架設(shè)有效橋梁；澳大利亞資格框架（AQF）將15種學(xué)校教育、職業(yè)教育和大學(xué)教育的資格證書連接在一個國家體系中；歐洲資格框架包括8個資格等級，跨越教育的各個階段，通過統(tǒng)一的認(rèn)證方法和參照標(biāo)準(zhǔn)，對非正規(guī)、非正式學(xué)習(xí)成果進(jìn)行有效認(rèn)證，增強各國資格體系之間的透明度［26］。目前我國正在醞釀國家資格框架的構(gòu)建。

國家資格框架的本質(zhì)是作為 “銜接不同教育（學(xué)習(xí)）系統(tǒng)的、不同層次和類型資格的制度平臺，以保障不同資格的等值性、融通性、透明度和可比性”［27］。資格框架體系的科學(xué)構(gòu)建需遵循以下基本原則：一是統(tǒng)一性，即實行國家政策干預(yù)，建立全國統(tǒng)一的資格標(biāo)準(zhǔn)，并以此作為資格考試與認(rèn)證的唯一依據(jù)。二是權(quán)威性，即國家相關(guān)部門參與國家資格框架的整體構(gòu)建、資格認(rèn)證體系的建設(shè)和完善，制定嚴(yán)格的資格認(rèn)證管理和鑒定制度，確保資格認(rèn)證的可信度、科學(xué)性與權(quán)威性。三是融通性，即將職業(yè)教育、職業(yè)培訓(xùn)與普通教育作為整體規(guī)劃，制定出層次分明、相互銜接的國家資格認(rèn)證體系。統(tǒng)一性、權(quán)威性是實現(xiàn)融通性的基礎(chǔ)，融通性是統(tǒng)一性與權(quán)威性的目標(biāo)達(dá)成。

構(gòu)建職普融通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系是政治話語與學(xué)術(shù)話語的共同指向，既反映了國家教育追求，又進(jìn)入了學(xué)者研究領(lǐng)域。在當(dāng)前我國經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、社會重建、實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢的現(xiàn)實背景下，職普融通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建顯得尤為迫切。如何進(jìn)一步推進(jìn)職普融通，在操作層面上落實職業(yè)教育與普通教育的內(nèi)容與路徑融通，特別是校企合作與國家資格框架的構(gòu)建成為現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究亟需解決的問題。

注釋：

①學(xué)術(shù)界對我國職業(yè)教育的起源問題尚存爭議，普遍認(rèn)為，實業(yè)教育是現(xiàn)代職業(yè)教育的起源；也有學(xué)者認(rèn)為，實業(yè)教育是工業(yè)教育，而不是嚴(yán)格意義上的職業(yè)教育。本文采用了第一種觀點。

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責(zé)任編輯韓云鵬

肖鳳翔（1955-），男，重慶人，天津大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育研究所所長，教授，博士生導(dǎo)師，主要研究方向為職業(yè)教育基本理論；賈旻（1979-），女，山西聞喜人，天津大學(xué)教育學(xué)院職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士研究生，主要研究方向為職業(yè)技術(shù)教育基本理論、比較職業(yè)技術(shù)教育。

2013年度教育部人文社會科學(xué)（工程科技人才培養(yǎng)研究工作）專項任務(wù)重點項目“職業(yè)教育國家資格框架研究”（編號：13GDC023），主持人：葉聲華。

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1001-7158（2015）01-0031-06