發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言文字的組合規(guī)律
——語(yǔ)場(chǎng)

盧衍黃

（漳平市聯(lián)興小學(xué)，福建 漳平364400）

語(yǔ)文教學(xué)理論經(jīng)常用到“語(yǔ)境”——言語(yǔ)環(huán)境，它包括語(yǔ)言因素，也包括非語(yǔ)言因素?！霸跐h語(yǔ)表達(dá)中，前面的話題控制著后面所表達(dá)的內(nèi)容的范圍，控制著選擇什么樣的語(yǔ)言和語(yǔ)義表達(dá)走向。這一規(guī)則決定了要正確理解詞語(yǔ)、文句和篇章的內(nèi)涵，就必須根據(jù)特定的上文或下文提供的語(yǔ)義場(chǎng)，勾前連后，從整體上把握文章意圖，領(lǐng)悟詞句在具體語(yǔ)境中的意思?！盵1]這里提到的語(yǔ)境是一種存在形式，并非學(xué)生能夠自然理解和掌握的，它不是閱讀教學(xué)方法，屬于語(yǔ)言因素。師生互動(dòng)創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境是一種動(dòng)態(tài)形式，它能夠營(yíng)造學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)學(xué)習(xí)，但是不能直接作用于學(xué)生自讀能力培養(yǎng)。語(yǔ)境有無(wú)意義語(yǔ)境和有意義語(yǔ)境之分，以上語(yǔ)境多為前者，學(xué)生不能很好地吸收運(yùn)用。語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)最需要的是有意義語(yǔ)境，它依賴運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法通過(guò)語(yǔ)言因素而生成“語(yǔ)場(chǎng)”，以最大程度接近學(xué)生自讀場(chǎng)景，培養(yǎng)自讀能力。閱讀教學(xué)中，語(yǔ)場(chǎng)才是促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)的根本。

“語(yǔ)場(chǎng)”這個(gè)詞語(yǔ)屬于語(yǔ)言專業(yè)詞匯，出現(xiàn)在英國(guó)著名的語(yǔ)言學(xué)家韓禮德（Halliday）創(chuàng)立的系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)（system-functional linguistics）概念中，“語(yǔ)場(chǎng)”指語(yǔ)言使用時(shí)所要表達(dá)的話題內(nèi)容和活動(dòng)，具體說(shuō)，即話語(yǔ)參與者正在從事的活動(dòng)。[2]對(duì)比“語(yǔ)場(chǎng)”與“語(yǔ)境”詞語(yǔ)淵源、言語(yǔ)習(xí)慣，不難發(fā)現(xiàn)二者的區(qū)別。“境”：區(qū)域?！皥?chǎng)”：物質(zhì)存在的一種特殊形式?！按艌?chǎng)”：借指有巨大吸引力的場(chǎng)所?！皻鈭?chǎng)”：是指一個(gè)人氣質(zhì)對(duì)其周圍人產(chǎn)生的影響。語(yǔ)文教學(xué)中的語(yǔ)場(chǎng)指參與者閱讀文本，由語(yǔ)言文字生成的具有方向性的吸引力。它不同于借助多媒體、教師言語(yǔ)等非文本因素形成的情境，效果也不同。實(shí)踐證明，學(xué)生一旦脫離了情境教學(xué)，自主閱讀就變得困難重重。課堂情境教學(xué)即使精彩，學(xué)生自主閱讀水平提高也是非常緩慢的，因?yàn)閷W(xué)生課堂閱讀依賴的條件太多了，致使課內(nèi)課外閱讀銜接華而不實(shí)，甚至背道而馳。

文本語(yǔ)言文字是生成語(yǔ)場(chǎng)的本源，課件、師生對(duì)話是語(yǔ)場(chǎng)的次要因素。課件引入語(yǔ)場(chǎng)必須精而少，不能為了課堂的表面“繁榮”頻頻出現(xiàn)，代替學(xué)生閱讀過(guò)程。對(duì)比一下同樣精彩的課堂，無(wú)須借助課件的顯然更有語(yǔ)文味，教師更有語(yǔ)文功底，學(xué)生受益更多。課件是教師教學(xué)的拐杖，只有教師本身的能力欠佳才會(huì)需要它。教師如果一心想用這種方式教學(xué)生，那就與語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)相背離。因?yàn)閷W(xué)生課外閱讀根本不在“營(yíng)造的課堂氣氛”中進(jìn)行。文本語(yǔ)言文字要生成語(yǔ)場(chǎng)，主體是學(xué)生，主導(dǎo)是教師，基本方式是聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)；閱讀課堂主要是前三項(xiàng)，特別是讀。相對(duì)主體、主導(dǎo)，生成語(yǔ)場(chǎng)的本源，文本的變化是最大的，一篇課文一個(gè)樣，正如沒(méi)有兩個(gè)作者是相同的。所以研究文本語(yǔ)言文字運(yùn)用是生成語(yǔ)場(chǎng)的主要內(nèi)容。閱讀課堂上如果讓學(xué)生自己閱讀新的課文，一般水平的學(xué)生說(shuō)不出什么也學(xué)不到什么；如果讓學(xué)生跟隨教師閱讀課文，學(xué)生能說(shuō)會(huì)道。這不是一節(jié)課、幾節(jié)課中的現(xiàn)象，而是一個(gè)學(xué)期、一個(gè)學(xué)段都存在的需要引起重視的現(xiàn)象，這種現(xiàn)象，對(duì)所提倡的語(yǔ)用教學(xué)影響最大。所謂的語(yǔ)用課展現(xiàn)的是“師用”課堂，學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)于教師表現(xiàn)，隨聲附和比比皆是，就是優(yōu)生也多知其然而不知其所以然。所以閱讀教學(xué)必須指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)恰當(dāng)閱讀進(jìn)入文本，生成語(yǔ)場(chǎng)，以提高語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)運(yùn)用的效率。

一、發(fā)現(xiàn)上位語(yǔ)言與下位語(yǔ)言生成語(yǔ)場(chǎng)

小學(xué)生閱讀文本很難一開(kāi)始從整體上把握內(nèi)容，他們關(guān)注有趣的內(nèi)容，忽視平淡無(wú)奇的內(nèi)容，一般水平的學(xué)生自讀以后感覺(jué)如水過(guò)無(wú)痕。在這種情況下教師唯有越俎代庖地教學(xué)才能繼續(xù)下去，因?yàn)槔鋱?chǎng)更不可能完成教學(xué)，教學(xué)效率如何可想而知。為了證實(shí)這一現(xiàn)象的存在，本研究特意選擇整體成績(jī)中上的一個(gè)六年級(jí)班級(jí)作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，以閱讀課文為實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，相對(duì)精讀課文較為容易，但是學(xué)生的表現(xiàn)并不盡如人意，可見(jiàn)六年的閱讀積累非常有限，雖然試卷答題正確率較高，卷面成績(jī)不錯(cuò)。試卷問(wèn)題的閱讀指向非常明確，學(xué)生答題的過(guò)程是被動(dòng)閱讀解題的過(guò)程。課堂上師生對(duì)話也多變味成這一形式，而自主閱讀卻與此不同。以六年級(jí)下冊(cè)最后一篇真正的閱讀課文《我最好的老師》（人教版，下同）為例，此時(shí)他們的閱讀水平可以標(biāo)志小學(xué)階段最高水準(zhǔn)，具有代表性。針對(duì)教材導(dǎo)讀要求之一“作者為什么說(shuō)懷特森先生是他‘最好的老師’？”，學(xué)生默讀之后，多數(shù)回答不出，能回答的也不盡題意。顯然學(xué)生急于求成，一目十行，如考試一樣希望直接找到答案，省略了分析、概括的思維過(guò)程和品味語(yǔ)言的過(guò)程，簡(jiǎn)要說(shuō)就是讀了后面忘記前面。部分學(xué)生經(jīng)過(guò)程序式的訓(xùn)練——運(yùn)用句式模式回答問(wèn)題，但是說(shuō)不出所以然，沒(méi)有多少語(yǔ)文味，只是為找到答案而已。此種方法對(duì)學(xué)生個(gè)體作用有限，對(duì)學(xué)生也無(wú)益。

通過(guò)這一教學(xué)現(xiàn)象可以發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言文字對(duì)學(xué)生的直接作用非常小，缺乏語(yǔ)場(chǎng)作用。換一個(gè)角度看，多數(shù)學(xué)生閱讀文本非常膚淺，根本無(wú)法生成語(yǔ)場(chǎng)。同時(shí)也說(shuō)明兩個(gè)教學(xué)問(wèn)題：一方面，閱讀教學(xué)特別是精讀課文教學(xué)通常隨意抽取語(yǔ)言文字，僅幾個(gè)詞句而已；另一方面，學(xué)生閱讀過(guò)程所依賴的文本以外的條件過(guò)多過(guò)好，也就是說(shuō)學(xué)習(xí)拐杖從頭用到尾。雖然閱讀文本，但是并不是依據(jù)文本語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)。和整體閱讀相比，部分閱讀相對(duì)容易，比如發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后，要求學(xué)生先默讀第一自然段，思考問(wèn)題，劃出相關(guān)語(yǔ)句。學(xué)生都聚焦在第二句，“他是一個(gè)很有個(gè)性的人，教學(xué)方法獨(dú)特，常常有出人意料的舉動(dòng)?！边@句話呼應(yīng)題目，相關(guān)內(nèi)容形成直接的對(duì)應(yīng)關(guān)系，語(yǔ)場(chǎng)自然生成：課題是上位語(yǔ)言，句子是下位語(yǔ)言，促進(jìn)學(xué)生思維，品味語(yǔ)言，上下位語(yǔ)言相互闡釋，逐步融入學(xué)生自身語(yǔ)言體系，完成這一語(yǔ)言建構(gòu)過(guò)程。這個(gè)語(yǔ)場(chǎng)是簡(jiǎn)單的，但又是重要的，因?yàn)樗菀咨?，可以把學(xué)生都引進(jìn)門(mén)，找到閱讀方法，并以此為基點(diǎn)延伸閱讀至后面的語(yǔ)言文字。文本緊接敘述了一堂獨(dú)特的“貓猬獸”科學(xué)課，這部分內(nèi)容是“他是一個(gè)很有個(gè)性的人……”的下位語(yǔ)言，而這個(gè)語(yǔ)句進(jìn)位為上位語(yǔ)言，上下位語(yǔ)言之間的闡釋關(guān)系形成語(yǔ)場(chǎng)，促進(jìn)學(xué)生在下位語(yǔ)言中發(fā)現(xiàn)上位語(yǔ)言的意思、作用，乃至其影子，閱讀便自然深入。那么，這些學(xué)生要補(bǔ)的顯然是發(fā)現(xiàn)文本上位語(yǔ)言與下位語(yǔ)言的能力，才能生成語(yǔ)場(chǎng)，處理好整體閱讀與部分閱讀的關(guān)系，提高自主、自能閱讀水平。

二、發(fā)現(xiàn)前置語(yǔ)言與后置語(yǔ)言生成語(yǔ)場(chǎng)

文本語(yǔ)言文字之間的關(guān)系是非常復(fù)雜的，全面深究是不必要的，因?yàn)閷W(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)必須符合學(xué)生的學(xué)習(xí)年齡特征，適用的才是最好的。學(xué)生經(jīng)過(guò)教師的簡(jiǎn)約指導(dǎo)能夠關(guān)注文本的語(yǔ)言特征才是根本，并非依賴教師的講解。而發(fā)現(xiàn)這種語(yǔ)言規(guī)律的方法就是從不同角度閱讀文本，不同的視角可以發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言文字別樣的天地，閱讀文本也就不會(huì)只有師生對(duì)話產(chǎn)生的單一文本意境、單一收獲。如果能夠從一個(gè)文本發(fā)現(xiàn)不同形式的語(yǔ)言規(guī)律，學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀將會(huì)呈幾何級(jí)數(shù)放大。那么教師能否引導(dǎo)學(xué)生從上一文本發(fā)現(xiàn)能夠生成語(yǔ)場(chǎng)的語(yǔ)言規(guī)律呢？教師教學(xué)也需要改換常用的視角，多從學(xué)生角度分析問(wèn)題。

學(xué)生對(duì)“教師”其實(shí)并不陌生，感覺(jué)也不缺乏，也能說(shuō)得頭頭是道，好老師是有“鏡像”備份的。文本來(lái)源于生活又高于生活，即課文符合學(xué)生生活經(jīng)歷，又高于學(xué)生生活認(rèn)知。從教學(xué)實(shí)驗(yàn)中可以證明這一觀點(diǎn)。例如把導(dǎo)讀問(wèn)題“作者為什么說(shuō)懷特森先生是他‘最好的老師’？”先轉(zhuǎn)換為“為什么說(shuō)他是好老師？”，再轉(zhuǎn)換成“為什么說(shuō)他是最好的老師？”每個(gè)學(xué)生都有“好老師”的標(biāo)準(zhǔn)，閱讀的過(guò)程自然是理解、思考的過(guò)程，分析、概括的過(guò)程。學(xué)生并不是單純依照作者的標(biāo)準(zhǔn)與教師的標(biāo)準(zhǔn)，而是依照自己的標(biāo)準(zhǔn)閱讀理解，提取信息。如果省略這個(gè)步驟，直面“最好的老師”，學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)，思維跟不上視覺(jué)閱讀速度，讀了后面也就忘記前面。閱讀能力強(qiáng)的成人，包括教師很少關(guān)注這一點(diǎn)，以為優(yōu)生是全體學(xué)生的代表，以優(yōu)生標(biāo)準(zhǔn)代替學(xué)生整體閱讀要求。在這一文本教學(xué)中，“好老師”語(yǔ)言是前置語(yǔ)言，“最好的老師”語(yǔ)言是后置語(yǔ)言，后置語(yǔ)言包含前置語(yǔ)言，前置語(yǔ)言是后置語(yǔ)言的基礎(chǔ)。一般水平的學(xué)生閱讀只有以前置語(yǔ)言學(xué)習(xí)為條件，才能學(xué)好后置語(yǔ)言；學(xué)習(xí)后置語(yǔ)言是目標(biāo)，學(xué)習(xí)前置語(yǔ)言是過(guò)程。前置語(yǔ)言與后置語(yǔ)言本身關(guān)系、教學(xué)關(guān)系形成語(yǔ)場(chǎng)。懷特森先生“好老師”的語(yǔ)言比比皆是，通俗易懂；“最好的老師”的語(yǔ)言則要求學(xué)生思考概括。那些“突出最好的老師”后置語(yǔ)言，是此文本的“精華內(nèi)容”，在與前置語(yǔ)言的交互中生成語(yǔ)場(chǎng)，這個(gè)語(yǔ)場(chǎng)融入了文本外顯語(yǔ)言即學(xué)生心目中好老師和內(nèi)隱語(yǔ)言即最好的老師，授課教師課堂表現(xiàn)語(yǔ)言，前置語(yǔ)言與后置語(yǔ)言相互作用更加充分，學(xué)生在這個(gè)語(yǔ)場(chǎng)能夠更加自主地閱讀。當(dāng)然這個(gè)文本的教學(xué)并不局限在“老師”身上，而是聚焦在單元組教學(xué)目標(biāo)，“體會(huì)科學(xué)精神的含義，學(xué)習(xí)用具體事實(shí)說(shuō)明道理的寫(xiě)法。”[3]文本中“科學(xué)精神”語(yǔ)言是“最好的老師”語(yǔ)言的后置語(yǔ)言，文本最后三個(gè)自然段已經(jīng)不局限在課堂、老師，而是升華成一個(gè)道理，一種科學(xué)精神：不要迷信書(shū)本，也不要迷信權(quán)威。這樣，此文本語(yǔ)言才能和同組的《跨越百年的美麗》《千年夢(mèng)圓在今朝》《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》的文本語(yǔ)言形成更大的語(yǔ)場(chǎng)，促進(jìn)學(xué)生今后的主題閱讀、專題閱讀、計(jì)劃閱讀和專業(yè)閱讀。

在教學(xué)實(shí)踐中，如果以前置語(yǔ)言和后置語(yǔ)言模式生成語(yǔ)場(chǎng)，通常不能前后倒置。以上課文教學(xué)如果要求學(xué)生先從組教學(xué)重點(diǎn)之“科學(xué)精神”——后置語(yǔ)言入手，學(xué)生容易變成答題式閱讀，影響整體閱讀，沒(méi)有語(yǔ)文味，而且對(duì)一般學(xué)生而言困難重重，效果不佳。也就是說(shuō)，教學(xué)《我最好的老師》以“不要迷信書(shū)本，也不要迷信權(quán)威”為中心展開(kāi)，自然消減文本本身的魅力，變成機(jī)械閱讀，較難生成學(xué)生需要的語(yǔ)場(chǎng)。

三、對(duì)比主要語(yǔ)言與次要語(yǔ)言生成語(yǔ)場(chǎng)

有的文本線索交織而成情節(jié)，有明線有暗線，語(yǔ)言有主有次，情節(jié)虛實(shí)變化，主次語(yǔ)言對(duì)比也能生成語(yǔ)場(chǎng)。成功的文本并非直白式的，文學(xué)創(chuàng)作手法通常在虛實(shí)之間體現(xiàn)出來(lái)。虛的情節(jié)語(yǔ)言通常看似次要，但是它與主要語(yǔ)言相互作用能夠生成語(yǔ)場(chǎng)，激發(fā)學(xué)生思維幫助閱讀文本。這樣的文本不單在第三學(xué)段的課文常見(jiàn)，在第二學(xué)段也不少，能否充分利用主次語(yǔ)言生成語(yǔ)場(chǎng)決定教學(xué)精彩還是糟糕，學(xué)習(xí)高效還是低效。

例如四年級(jí)下冊(cè)《夜鶯的歌聲》，課文大部分篇幅是“小夜鶯”與德國(guó)兵的對(duì)話，是文本的主要語(yǔ)言，其中許多語(yǔ)言也是學(xué)生閱讀難點(diǎn)和教學(xué)重點(diǎn)。而“小夜鶯”與游擊隊(duì)員之間沒(méi)有直接對(duì)話語(yǔ)言，間接語(yǔ)言也很少，顯然是次要語(yǔ)言，這一線索同時(shí)隱為暗線，為虛的情節(jié)成分，但是非它不可。多數(shù)教學(xué)“糾纏”小夜鶯與德國(guó)兵每一次對(duì)話，繞來(lái)繞去，文本的還是文本的，學(xué)生的還是學(xué)生的，教師的還是教師的，對(duì)話無(wú)效，學(xué)生無(wú)從學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字表達(dá)。教學(xué)需要學(xué)會(huì)把握下圍棋的“氣”，有氣才能活?？此拼我Z(yǔ)言，往往可以成為生成語(yǔ)場(chǎng)的一個(gè)點(diǎn)。文本主要語(yǔ)言與次要語(yǔ)言對(duì)比非常明顯，容易生成語(yǔ)場(chǎng)。在文本后半部分，其中一句語(yǔ)氣平常無(wú)奇的語(yǔ)言：“32個(gè)鬼子……”那個(gè)人說(shuō)。只有游擊隊(duì)員才知道這鳥(niǎo)叫的意思。接著傳來(lái)兩聲杜鵑叫?！皟赏C(jī)關(guān)槍。”他又補(bǔ)充說(shuō)。這個(gè)語(yǔ)段的情節(jié)沒(méi)有沖突，沒(méi)有主要人物交鋒，通常作為可有可無(wú)的處理。但是夜鶯歌聲最重要的含義在此出現(xiàn)，與其他多處相關(guān)語(yǔ)言相互作用，學(xué)生閱讀才能逐步明白其他幾處歌聲、語(yǔ)言的含義，從而正確理解夜鶯與德國(guó)兵的對(duì)話，體會(huì)他的勇敢與機(jī)智。這一歌聲的含義包含了夜鶯經(jīng)歷的痛苦和快樂(lè)，經(jīng)歷的仇恨和勇敢。這是對(duì)照德國(guó)兵對(duì)夜鶯說(shuō)話的理解與游擊隊(duì)員對(duì)歌聲的反應(yīng)的閱讀過(guò)程，主要語(yǔ)言與次要語(yǔ)言的對(duì)比的閱讀過(guò)程，生成語(yǔ)場(chǎng)，促進(jìn)學(xué)生探究閱讀。那么學(xué)生就可以呈現(xiàn)出兩個(gè)語(yǔ)言情境：同樣是“夜鶯的歌聲”語(yǔ)言文字，德國(guó)兵的表現(xiàn)、游擊隊(duì)員的表現(xiàn)，兩相對(duì)比，這樣語(yǔ)場(chǎng)的作用就很大了——有趣，有用，有效。如果運(yùn)用語(yǔ)言文字以外的情境，肯定耗時(shí)耗力。

四、疊加語(yǔ)言生成語(yǔ)場(chǎng)

小學(xué)語(yǔ)文教材中的閱讀文本有相當(dāng)一部分借助詩(shī)歌的復(fù)沓形式揭示內(nèi)涵，“我們常常選取極具中國(guó)的故事敘述特色的結(jié)構(gòu)模式，即‘段與段之間的復(fù)沓’來(lái)完成敘述結(jié)構(gòu)和整個(gè)故事?！盵4]還有入選的古代詩(shī)詞內(nèi)容為韻文形式，音韻復(fù)沓也是語(yǔ)言疊加的一種形式，疊加語(yǔ)言不難生成語(yǔ)場(chǎng)。同一文本疊加語(yǔ)言有詞語(yǔ)、語(yǔ)句、段落等；不同文本，同一作家的語(yǔ)言、同樣風(fēng)格的語(yǔ)言也類似疊加語(yǔ)言，可以生成語(yǔ)場(chǎng)。

例如，文言文表達(dá)形式即成疊加語(yǔ)言，有意識(shí)歸類運(yùn)用，容易生成語(yǔ)場(chǎng)。在小學(xué)教材中不難找到同一文本的疊加語(yǔ)言，同樣是四年級(jí)下冊(cè)的《生命生命》，課題即是復(fù)沓形式，語(yǔ)言表面是重復(fù)，內(nèi)在含義卻隨著情節(jié)內(nèi)容發(fā)展而變化，題目的兩個(gè)詞語(yǔ)之間便生成語(yǔ)場(chǎng)，教師要引導(dǎo)學(xué)生閱讀。作者特意運(yùn)用兩個(gè)相同的詞語(yǔ)，意思是否一樣，如果不同，那么區(qū)別在哪兒呢？閱讀真是一件有趣的事，題目就可以生成如此豐富的語(yǔ)場(chǎng)。正文分別以飛蛾求生、瓜苗生成、傾聽(tīng)心跳三個(gè)事例說(shuō)理抒情。三個(gè)段落結(jié)構(gòu)相同，語(yǔ)言表達(dá)形式相似，將相關(guān)語(yǔ)言疊加便生成語(yǔ)場(chǎng)。其中每一段都在試圖回答開(kāi)頭第一段的“我常常想，生命是什么呢？”，三個(gè)事例都在疊加回復(fù)課題“生命 生命”，是一種語(yǔ)言疊加，可以生成語(yǔ)場(chǎng)。學(xué)生在跟隨文路思考的過(guò)程中，不斷從文本語(yǔ)言得到回應(yīng)，從而引發(fā)對(duì)自己生命的思考，體現(xiàn)閱讀主體的作用，這便是語(yǔ)場(chǎng)的生成與作用。具體來(lái)說(shuō)，三個(gè)事例語(yǔ)言表達(dá)的重點(diǎn)都是在后半段，即作者的震驚、震撼。它可以一次次叩問(wèn)學(xué)生，喚醒學(xué)生沉睡的生命意識(shí)，逐步生成語(yǔ)場(chǎng)。特別是前面兩個(gè)例子，疊加的語(yǔ)言也引發(fā)學(xué)生關(guān)注生活中的普遍現(xiàn)象：自由自在的飛蛾到處是，開(kāi)花結(jié)果的瓜果到處是，它們是最“不幸”的角色，但卻是最頑強(qiáng)的主角。雖然是動(dòng)植物，但是它們的生命意識(shí)與同一組的《觸摸春天》《永生的眼睛》的主人公一樣，和小學(xué)生的理想一樣，文本語(yǔ)言其實(shí)就變成他們表達(dá)的元素，成為自身的一部分。從一個(gè)文本的小語(yǔ)場(chǎng)生成組織教材的大語(yǔ)場(chǎng)，學(xué)生閱讀角廣、度深，收獲更大。利用好語(yǔ)言疊加生成語(yǔ)場(chǎng)，可以產(chǎn)生1+1＞2的疊加效應(yīng)，從而促進(jìn)讀寫(xiě)，提高表情達(dá)意水平。

五、順序語(yǔ)言生成語(yǔ)場(chǎng)

更多的文本語(yǔ)言看似自然的語(yǔ)言流，沒(méi)有很多的變化和起伏，可謂順序語(yǔ)言，通過(guò)秩序閱讀也能生成語(yǔ)場(chǎng)，但是語(yǔ)場(chǎng)能量還不足以引導(dǎo)全體學(xué)生一致朝向?qū)W習(xí)目標(biāo)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這樣的文本語(yǔ)言要生成語(yǔ)場(chǎng)，須由小到大，循序漸進(jìn)，逐步生成。學(xué)生自主閱讀文本也需要這種看似自然而然的方法。例如《自己的花是讓別人看的》，可以利用以上幾種方式運(yùn)用語(yǔ)言生成語(yǔ)場(chǎng)，但是在順序閱讀中發(fā)現(xiàn)順序語(yǔ)言的脈動(dòng)生成語(yǔ)場(chǎng)卻別有一番吸引力。課文圍繞花展開(kāi)，教師如果習(xí)慣以思想掛帥，以文章中心“人人為我，我為人人”高調(diào)展開(kāi)，學(xué)生便很難跟著語(yǔ)言走，而是緊隨教學(xué)思路走，師生隨聲附和，學(xué)生揣摩語(yǔ)言、表達(dá)難以收效。其實(shí)一步一個(gè)腳印順序閱讀更能讓學(xué)生品味語(yǔ)言，揣摩語(yǔ)言，扎實(shí)閱讀基本功。那么教師就引導(dǎo)學(xué)生跟隨作者情感生成的過(guò)程走進(jìn)文本語(yǔ)言流，踩出語(yǔ)言節(jié)點(diǎn)，看出語(yǔ)言發(fā)展，感覺(jué)語(yǔ)言韻律?！盎梗ǘ?，花團(tuán)，花?！表樞虮磉_(dá)作者吃驚的程度變化，學(xué)生自然關(guān)注這幾個(gè)語(yǔ)言點(diǎn)，揣摩語(yǔ)言節(jié)點(diǎn)表達(dá)方法的異同，通過(guò)一個(gè)一個(gè)累積生成語(yǔ)場(chǎng)。種花人看自己的花：一朵花的脊梁，幾朵花的脊梁，一盆花的脊梁，幾盆花的脊梁，一個(gè)陽(yáng)臺(tái)花的脊梁。別人看花：花的海洋，花團(tuán)錦簇，花團(tuán)，花朵。反差如此之大，順序語(yǔ)言生成語(yǔ)場(chǎng)就有如此之大。這種依次產(chǎn)生的語(yǔ)場(chǎng)如果依靠一種表達(dá)方法就必然重復(fù)乏味，所以作者的匠心就自然成為讀者關(guān)注的內(nèi)容。對(duì)單一花的描寫(xiě)很直接：花朵都朝外開(kāi)，花的脊梁，平常的對(duì)話。語(yǔ)言平實(shí)，情感自然。對(duì)一個(gè)窗子花的描寫(xiě)很形象：花團(tuán)錦簇，姹紫嫣紅。作者的感情已經(jīng)注入描寫(xiě)語(yǔ)言之中。對(duì)一條街花的描寫(xiě)：花的海洋。為了充分表達(dá)情感，采用了修辭手法。還無(wú)法表達(dá)，便引入“山陰道上”讓讀者自己去感受，仿佛面對(duì)如此奇麗的景色作者已經(jīng)江郎才盡，讀者的想象、情感便噴薄而出，汪洋恣肆?；ㄐ?、花色、花感、聯(lián)想，一個(gè)一個(gè)語(yǔ)場(chǎng)生成足以引發(fā)學(xué)生感悟到“多么奇特的民族”的更大語(yǔ)場(chǎng)，促進(jìn)學(xué)生閱讀思考。散文教學(xué)的最高境界就是通過(guò)順序語(yǔ)言生成情的語(yǔ)場(chǎng)，學(xué)生自然感悟到理，而不是通過(guò)說(shuō)理達(dá)成情感與態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)。

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！盵5]“對(duì)話的關(guān)鍵是平等，而不是教師指令性語(yǔ)言，使學(xué)生處于對(duì)話弱勢(shì)境地。展開(kāi)有效對(duì)話的關(guān)鍵就是生成語(yǔ)場(chǎng)，運(yùn)用語(yǔ)場(chǎng)。教學(xué)實(shí)踐證明，再精彩的課件用多了也會(huì)乏味，再感人的鼓動(dòng)也會(huì)讓學(xué)生麻木，唯有多樣的文本生成的語(yǔ)場(chǎng)才能引導(dǎo)學(xué)生去品味，在學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用過(guò)程中生成更大的語(yǔ)場(chǎng)，最終引導(dǎo)所有學(xué)生朝向預(yù)定目標(biāo)努力，正如電子在強(qiáng)大磁場(chǎng)作用下朝向正極運(yùn)動(dòng)。語(yǔ)場(chǎng)的核心內(nèi)容是它的方向性，促使學(xué)生學(xué)路與教師教路一致，包括理解表達(dá)、思維方法，保證學(xué)習(xí)過(guò)程一致性，提高閱讀有效性。可以說(shuō)，有語(yǔ)境的課堂不一定是成功的課堂，但是有語(yǔ)場(chǎng)的語(yǔ)文課堂能夠真正發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主體的作用?！?/p>

[1] 孔凡成.語(yǔ)境教學(xué)：語(yǔ)文教學(xué)的發(fā)展方向[J].語(yǔ)文建設(shè),2014(2)：23.

[2] [英]韓禮德（Halliday M A K）.功能語(yǔ)法導(dǎo)論[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2008.

[3] 課程教材研究所小學(xué)語(yǔ)文課程教材研究開(kāi)發(fā)中心.六年級(jí)下冊(cè)語(yǔ)文[M].北京：人民教育出版社，2011：99.

[4] 王世友.篇章意識(shí)的建構(gòu)與國(guó)際中小學(xué)漢語(yǔ)教材編寫(xiě)[J].課程·教材·教法，2014（4）：25.

[5] 中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.