殘疾人職業(yè)教育的“2+3”學制改革實踐研究

□許保生 陳瑞英

殘疾人職業(yè)教育的“2+3”學制改革實踐研究

□許保生 陳瑞英

殘疾人職業(yè)教育作為我國職業(yè)教育中重要的組成部分，其發(fā)展規(guī)模和質(zhì)量對促進我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建具有重大意義。殘疾人中高等職業(yè)教育“2+3”學制的建立，符合殘疾學生及其家庭的現(xiàn)實需要，符合殘疾學生能力發(fā)展規(guī)律，能提高殘疾人就職創(chuàng)業(yè)能力。通過設(shè)置合適的專業(yè)和一體化課程，實現(xiàn)產(chǎn)教深度融合，推動殘疾人中高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展，為特殊教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展尋求新的路徑。

殘疾人；職業(yè)教育；“2+3”學制

2014年5月 《國務院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號，以下簡稱《決定》）指出，加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系要堅持“加強統(tǒng)籌、分類指導，要統(tǒng)籌發(fā)展各級各類職業(yè)教育”這一原則。對殘疾人而言，接受職業(yè)教育意義尤為重大，它可以使殘疾人掌握基本技能從而更好地參與社會、融入社會。因此，殘疾人職業(yè)教育作為我國職業(yè)教育不可或缺的部分，如何促進其協(xié)調(diào)發(fā)展對加快我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建具有重大意義。

一、問題的提出

日前，我國普通職業(yè)教育的發(fā)展思路已漸趨明晰，《決定》的出臺，意味著我國現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展部署已正式步入快車道。相形之下，殘疾人的職業(yè)教育無論在發(fā)展速度還是教育質(zhì)量上，與普通職業(yè)教育相比，仍有較大的差距。其中殘疾人高等職業(yè)教育的發(fā)展更是緩慢，僅有的十幾所殘疾人高校，而且基本上還實行的是英才教育模式。

從辦學層次上看，我國殘疾人高?？煞譃閮深悾阂活愂且詫嵤└叩嚷殬I(yè)教育為主的中州大學特教學院、南京特殊教育職業(yè)學院、長沙職業(yè)技術(shù)學院、浙江特殊教育職業(yè)學院等院校；另一類是實施本科教育的山東濱州醫(yī)學院、長春大學特教學院、天津理工大學聾人工學院、北京聯(lián)合大學特教學院等院校?！?013年中國殘疾人事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報殘疾人事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，除在普通高中、中職隨班就讀的以外，全國已開辦特殊教育普通高中班（部）的在校生7313人；其中聾高中在校生5704人；盲高中在校生1609人。殘疾人中等職業(yè)學校在校生11350人。但2013年考上大學的殘疾人是8926名，這其中有7538名被普通高等院校錄取，超過總數(shù)的84%；而進入殘疾人高校（含高職院校）就讀的只有1388名，不足總數(shù)的16%。就浙江省來看，目前含高中（職高）的特殊學校有30幾所，但殘疾人高等職業(yè)學院僅有一所。由此可見，相對于快速發(fā)展的殘疾人中等職業(yè)教育、職業(yè)技能培訓，殘疾人高校尤其是殘疾人高等職業(yè)院校與殘疾人中等職業(yè)教育之間的銜接渠道并未很好地建立，這抑制了殘疾人職業(yè)教育的健康發(fā)展。殘疾人高等職業(yè)教育的發(fā)展水平與質(zhì)量直接影響著這些殘疾學生的未來生活?！稕Q定》指出，到2020年，我國將形成適應發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。因此，要構(gòu)建殘疾人現(xiàn)代職教體系，就必須在更好適應經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整、促進殘疾人中高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展和有機銜接等方面上著力。建立殘疾人中高等職業(yè)教育一體化辦學格局，采用“2+3”長學制培養(yǎng)模式，是殘疾人中高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)實需要。

二、殘疾人中高職“2+3”學制改革的內(nèi)涵

（一）完善殘疾人中高職“2+3”的招生和升學制度

并不是所有的殘疾學生都適合進入“2+3”一體化人才培養(yǎng)模式中學習。為此，在招生考試中要特別強調(diào)面試環(huán)節(jié)，要確定進入“2+3”模式的殘疾學生是具備一定的學習意愿和學習能力的，完成前面“2”的中職學習后，采取注冊入學進入后“3”的高職學習，并將獲得初級國家職業(yè)資格證書作為注冊入學的必須條件；對入學前已獲得本專業(yè)中級國家職業(yè)資格證書的學生，或在省級及以上職業(yè)技能大賽中獲得榮譽的學生，均可憑借職業(yè)資格證書、獲獎證書予以獎勵。對不符合條件進入后“3”高職學習的殘疾學生，中職學校應負責完成其一年頂崗實習的落實與指導，確保這部分學生能獲得高中畢業(yè)證書，或可視其意愿發(fā)給結(jié)業(yè)證書并轉(zhuǎn)入職業(yè)培訓機構(gòu)繼續(xù)接受培訓。

（二）完善殘疾人中高職教育一體化的管理機制和經(jīng)費保障制度

雖然我國于2011年將高等職業(yè)教育調(diào)整為教育部職業(yè)教育和成人教育司管轄，這在某種程度上是突破了中高職銜接的體制性障礙，但殘疾人職業(yè)教育仍存在著歸口不夠明確、分類管理不到位的情況。所以，要確保殘疾人中高職“2+3”一體化人才培養(yǎng)模式順利運行，就要進一步明確教育、人力資源和社會保障部門以及行業(yè)協(xié)會的職責和權(quán)限，尤其要突出教育部門綜合管理的職能，要出臺殘疾人中高職“2+3”一體化人才培養(yǎng)的相關(guān)政策；要成立中、高等職業(yè)教育管理權(quán)威機構(gòu)，對學分互認、資格認證、教學管理方面進行指導與協(xié)調(diào)，進一步改變中職教育和高職教育條塊分割、多頭管理的局面［1］；對參與“2+3”一體化人才培養(yǎng)的殘疾人中高職院校在師資指導與培訓、實訓基地建設(shè)、人才培養(yǎng)方案調(diào)研、教學監(jiān)管、教科研經(jīng)費等方面予以經(jīng)費保障；加大對“2+3”一體化人才培養(yǎng)的殘疾學生的資助力度。

（三）構(gòu)建殘疾人中高職“2+3”一體化培養(yǎng)的教育質(zhì)量審核制度

一方面，高職院校要牽頭建立緊密的中高職教研聯(lián)系機制，通過課程進度協(xié)調(diào)和教學質(zhì)量檢查制度等措施監(jiān)管人才培養(yǎng)方案的落實；另一方面，由職業(yè)教育主管部門主持，引入企業(yè)、行業(yè)以及特殊教育專家和學生代表與家長，聽取多方意見，使審核殘疾人中高職“2+3”一體化教育質(zhì)量的主體多元化，審核內(nèi)容全面化，切實提高殘疾人中高職“2+3”一體化的教學質(zhì)量。

（四）建立職業(yè)生涯咨詢制度

高職要將校內(nèi)職業(yè)生涯咨詢室延伸到企業(yè)，職業(yè)生涯輔導員定期到企業(yè)了解畢業(yè)生和企業(yè)方面的真實想法，把員工（殘疾學生）的心理情況及時反饋給企業(yè)，通過溝通也把企業(yè)的一些管理和技術(shù)方面的要求轉(zhuǎn)達給畢業(yè)生［2］。通過這樣的方式，旨在幫助殘疾學生和家長更全面地理解動態(tài)的勞動力市場，為殘疾學生做出理性的專業(yè)選擇提供必要的依據(jù)。

三、殘疾人中高職“2+3”學制改革的實施策略

（一）明晰殘疾人中高職“2+3”一體化人才培養(yǎng)的目標定位

殘疾人中高職“2+3”模式的培養(yǎng)目標是：培養(yǎng)具有扎實的專業(yè)理論知識與嫻熟的技術(shù)技能的技術(shù)型殘疾人才。殘疾人中高一體化的“2+3”模式不同于普通職業(yè)教育的“3+2”，將大量的高職專業(yè)基礎(chǔ)課前置，壓縮到中職階段來完成，而是尊重殘疾學生的身心發(fā)展規(guī)律，中職的兩年重在文化基礎(chǔ)課和少量的專業(yè)基礎(chǔ)課，重在積累殘疾學生的基礎(chǔ)知識，適當?shù)卦趯I(yè)基礎(chǔ)課中“做中學”，引導其職業(yè)意識的生成；高職的三年加強專業(yè)理論學習和技能的實訓。所以，在殘疾人中高職一體化的“2+3”模式中，中職“重基礎(chǔ)，強積累”，高職“重技能，強創(chuàng)新”，在課程設(shè)置上尊重殘疾學生的認知基礎(chǔ)和能力遞進的規(guī)律，從簡到難，從低到高逐級上升。

（二）突出專業(yè)設(shè)置的適宜性

相對于普通職業(yè)教育，殘疾人由于身體機能的缺陷，針對他們的職業(yè)教育所面臨的困難與難度會更多更大。我們必須結(jié)合殘疾人的身心實際，要把職業(yè)教育內(nèi)容與他們未來的生活相聯(lián)系，提高殘疾人的職業(yè)適應性和社會適應性。

“2+3”學制中設(shè)置的專業(yè)要適合區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的需要。如在浙江省區(qū)域經(jīng)濟中，環(huán)杭州灣的動漫、服裝、紡織、旅游工藝等，溫臺地區(qū)的工藝美術(shù)、鞋帽設(shè)計與生產(chǎn)和金衢麗地區(qū)的電子、信息業(yè)都比較適合聽障生就業(yè)。浙江省聽障生“2+3”中高職教育的專業(yè)設(shè)置上，可充分考慮浙江省區(qū)域經(jīng)濟的這些特點和需求，設(shè)置適合聽障生身心發(fā)展的專業(yè)方向，整合課程體系和教學內(nèi)容，以更好地培養(yǎng)聽障生實用型技能人才，服務于區(qū)域經(jīng)濟［3］。

“2+3”學制所設(shè)專業(yè)必須適合殘疾人學習，適合殘疾人未來的可持續(xù)發(fā)展。比如，可根據(jù)視覺障礙學生視覺表象難于形成但聽覺、觸覺、嗅覺比較敏感，注意力比較集中，意志力、記憶力比較強的特點，設(shè)置以觸摸為主，實踐性較強的按摩、器樂等專業(yè)；根據(jù)聽覺障礙學生有敏銳的視覺觀察能力，形象思維和想象力豐富，模仿能力強，不易受環(huán)境聲音干擾等特點，可以設(shè)置以動手操作為主的藝術(shù)設(shè)計、計算機應用、中西式面點等專業(yè)。

“2+3”學制應以長線專業(yè)為宜，所設(shè)專業(yè)應具有較好的通適性。“2+3”學制因?qū)W習年限長，要注意銜接專業(yè)的社會需求穩(wěn)定性，應選擇需求相對穩(wěn)定、就業(yè)服務面相對較寬的長線專業(yè)為宜［4］。而上述適合殘疾人學習的專業(yè)恰恰是技能培養(yǎng)需要時間較長、且需要早期培養(yǎng)的專業(yè)，而且這些專業(yè)隨著人們生活水平的提高，市場需求穩(wěn)定且會逐步增長，有較好的通適性，既能保障殘疾學生的就業(yè)渠道又可促進他們的可持續(xù)發(fā)展。

（三）注重課程內(nèi)容的一體化設(shè)置

關(guān)于殘疾人中高職的教學情況，浙江省有對高職聽力障礙學生的問卷調(diào)查，結(jié)果顯示，有高達62. 9%的高職學生認為 “中高等職業(yè)學校之間的教學缺乏銜接問題非常嚴重［5］。事實上，課程的銜接是中高職有機銜接的關(guān)鍵，需要加強對中高職銜接人才培養(yǎng)方案編制方法的科學研究，［6］使中高職之間的課程任務能得到合理分配?！?+3”一體化模式將改變目前殘疾人中高職教育各自為政的局面，將在職業(yè)教育主管部門牽頭，由高職院校為主負責的聯(lián)席會議制度下統(tǒng)籌課程的銜接。首先，建立殘疾人職業(yè)教育專業(yè)教學標準和職業(yè)標準聯(lián)動開發(fā)機制，研究能夠覆蓋“2+3”一體化模式中的各個專業(yè)的殘疾人職業(yè)教育標準；其次，明確中、高職共有的工作崗位，剖析這些崗位所涉及的工作任務及所需的人才規(guī)格要求；再者，參照相關(guān)專業(yè)的國家職業(yè)資格初、中、高級的內(nèi)容，根據(jù)工能崗位及工作任務的先后、難易，編排“2+3”一體化模式中的相關(guān)課程，使中高職課程內(nèi)容做到有序銜接。最終，依據(jù)殘疾人職業(yè)教育標準，結(jié)合崗位分析，參照國家職業(yè)資格考證要求，通過中高職聯(lián)席會議確定人才培養(yǎng)方案，由高職院校統(tǒng)籌，中、高職分段實施。

（四）促進殘疾人中高職“2+3”人才培養(yǎng)產(chǎn)教深度融合

《決定》對加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育進行了全面部署，提出要激發(fā)職業(yè)教育辦學活力，須充分發(fā)揮市場機制作用，引導社會各界特別是行業(yè)企業(yè)積極支持和投身職業(yè)教育。借鑒美、英、澳等職業(yè)教育發(fā)達國家經(jīng)驗，做好殘疾人中高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展和有機銜接的有效途徑是構(gòu)建中高職一體化的辦學體制，即組建由政府或行業(yè)主導的職教集團和職教聯(lián)盟，“2+3”的中高職院校根據(jù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)需求實施“五統(tǒng)一”下的一體化辦學，即統(tǒng)一招生、統(tǒng)一人才培養(yǎng)方案、統(tǒng)一課程、統(tǒng)一職業(yè)資格證書、統(tǒng)一教材［7］。政府要出臺更多更有力的措施，確保殘疾人有就業(yè)優(yōu)勢的崗位的優(yōu)先準入制度，進一步規(guī)范和統(tǒng)一國家職業(yè)資格準入制度；通過稅收或獎勵等鼓勵措施引導企業(yè)參與殘疾人職業(yè)教育，組建職教聯(lián)盟，為“2+3”一體化人才培養(yǎng)提供不同層次的工學結(jié)合的條件與環(huán)境。如與企業(yè)開展“校中廠”、“廠中校”的建設(shè)；開展學生就業(yè)指導，邀請合作行業(yè)和企業(yè)的高層管理，介紹行業(yè)、企業(yè)文化，講解公司的用人規(guī)格和要求，幫助學生提前進入職業(yè)角色；在專業(yè)課程的教學上，請公司的技術(shù)骨干擔任實踐教學指導，把企業(yè)真實的工作任務引入課堂，強化教學、學習、實訓相融合的教育教學活動。在職教聯(lián)盟的運作下，推動校企一體化育人，促進“2+3”一體化培養(yǎng)的人才規(guī)格適應市場需求，提高殘疾人職業(yè)教育的質(zhì)量與水平。

四、實施殘疾人中高職“2+3”學制改革初顯成效

（一）提升殘疾學生職業(yè)能力

有研究表明，殘疾學生在義務教育結(jié)束時達到的實際認知水平較健全人要低，尤其是聽障學生。臺灣林寶貴教授與锜寶香在研究中發(fā)現(xiàn)，職高階段聽障學生語數(shù)能力僅及普通小學二至四年級程度，僅少部分能達到初一水平。而且，在特殊義務教育階段，重在基礎(chǔ)文化知識的普及，極少涉及職業(yè)指導與心理支持的相關(guān)課程，殘疾學生對自身的優(yōu)勢和社會職業(yè)動向了解極少，缺乏職業(yè)教育的學前準備階段。目前，殘疾學生中職第三學年普遍安排頂崗實習，由于殘疾學生基礎(chǔ)理論積累不充足，職業(yè)準備不充分而容易使第三學年的頂崗實習陷于低端技術(shù)的機械訓練。這對處于知識經(jīng)濟時代的任何一個人都將是極其不利的，文化知識低下且技能單一的殘疾人在遭遇勞動力市場更新變化時，往往無法快速地適應市場需求，這將極大地影響其可持續(xù)發(fā)展，不利于殘疾人群體的生活質(zhì)量和社會地位的提升。

“2+3”一體化人才培養(yǎng)將中職階段的頂崗實習統(tǒng)一納入到第五年，中職階段的實習主要穿插在第四學期專業(yè)基礎(chǔ)課的“做中學”的教學過程中，重在引導對職業(yè)環(huán)境的認知和職業(yè)意識的培養(yǎng)，以職業(yè)準備教育為主。高職的第一學年重在基礎(chǔ)知識的積累和職業(yè)道德、法律意識的強化，第二學年重點進行專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)核心課的學習，引入企業(yè)真實任務，在校內(nèi)實訓場所和合作企業(yè)中進行理實一體的學習，強化職業(yè)角色與職責；第三學年集中進行專業(yè)實習和頂崗實習，進入真實的職業(yè)環(huán)境，由企業(yè)指導老師和學校帶隊老師共同指導殘疾學生的職業(yè)技能和職業(yè)心理，幫助殘疾學生由學校人轉(zhuǎn)為社會人。所以，“2+3”一體化人才培養(yǎng)模式中將頂崗實習后移，是尊重殘疾學生身心發(fā)展規(guī)律，符合殘疾學生職業(yè)能力漸進發(fā)展邏輯的。

（二）滿足殘疾學生及其家庭的現(xiàn)實需要

根據(jù)最近的全國殘疾人抽樣調(diào)查顯示，殘疾人家庭人均收入仍低于全國人均水平。多數(shù)殘疾人沒有獨立的經(jīng)濟保障，而在學成畢業(yè)時，又面臨殘酷的就業(yè)競爭，這使得許多殘疾學生家庭不堪重負。同時，不可忽視這樣的事實：較多的家庭對殘疾孩子早期的醫(yī)療與康復投入了較多的財力和精力，有不少殘疾孩子上學年齡偏大?！?+3”中高職一體化人才培養(yǎng)模式，在學習年限上比原先的6年減少了一年，使學生能提前一年就業(yè)，且所學專業(yè)具有一定的通適性，有利于殘疾學生穩(wěn)定就業(yè)。所以，“2+ 3”長學制的人才培養(yǎng)模式，對殘疾學生及其家庭來說，有較強的吸引力。

近年來，在經(jīng)濟比較發(fā)達的省份已從政策層面逐漸形成具有普惠性的殘疾學生資助體系。如浙江省規(guī)定，在中等職業(yè)學校和高等院校全日制在讀的殘疾學生均享受免收學費，優(yōu)先享受國家助學金、困難補助和國家助學貸款補貼等政策待遇?！?+3”一體化人才培能養(yǎng)能充分享受國家的相關(guān)資助政策，這符合殘疾學生及家庭的現(xiàn)實需要，也體現(xiàn)了殘疾人職業(yè)教育的人文關(guān)懷。

（三）降低殘疾人中等職業(yè)學校的辦學成本

殘疾學生的分布具有很強的分散性，使得各中職學校為殘疾學生建比較完善的實訓場所和基地顯得有些力不從心，即使能做到，也容易造成資源浪費。而“2+3”長學制人才培養(yǎng)模式中，將頂崗實習后移，如前所述，這不僅是對殘疾學生身心發(fā)展規(guī)律的尊重，還可以減少中職的辦學成本，大量的技能實訓和企業(yè)實習由高職統(tǒng)籌，這樣既能體現(xiàn)殘疾人職業(yè)教育的集約效益，又能吸引更多更好的殘疾學生就讀，進一步穩(wěn)定高職生源，應該說是個“三贏”的舉措。

（四）提升殘疾人職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量和水平

傳統(tǒng)三年制的中職教育由于受到教育層次與教育年限的限制，無法承擔起“2+3”模式的“培養(yǎng)兼具有扎實的專業(yè)理論知識與嫻熟的技術(shù)技能的技術(shù)型殘疾人才”這樣的培養(yǎng)重任。而殘疾人高職教育雖然在教育層次上已屬高等教育，但因為生源較復雜，使得高職在專業(yè)教育上難以兼顧，往往統(tǒng)一以零起點對待，花費大量時間進行基礎(chǔ)知識積累和基礎(chǔ)技能訓練。這對部分來自中職的殘疾學生而言，高職教育成了“炒冷飯”，嚴重浪費教育資源，打擊了他們的學習熱情；對非中職來源的其他殘疾學生而言，三年高職也難以達到以上人才培養(yǎng)目標，高職的吸引力因此大打折扣。而在中高職“2+3”一體化人才培養(yǎng)模式中，中職兩年主要加強殘疾學生的基礎(chǔ)知識積累和專業(yè)基礎(chǔ)準備，高職三年則重在專業(yè)技能的強化和專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成。由于采用統(tǒng)一的“2+3”一體化人才培養(yǎng)方案，中高職分段聯(lián)合培養(yǎng)，高職擁有堅實的實訓基地，各院校之間經(jīng)常性的溝通與協(xié)調(diào)，不僅有助于實現(xiàn)“培養(yǎng)兼具扎實的專業(yè)理論知識與嫻熟的技術(shù)技能的技術(shù)型殘疾人才”這樣的培養(yǎng)目標，還會促使特殊高職院校成為各省殘疾人職業(yè)教育資源中心，實現(xiàn)殘疾人職業(yè)教育師資培訓、殘疾學生實習與繼續(xù)教育、殘疾人職業(yè)教育教科研的資源共享，提升殘疾人職業(yè)教育的影響力。

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［3］陳瑞英，許保生，崔瑤.關(guān)于聽障生中高職課程銜接的理論探討［J］.現(xiàn)代特殊教育，2012（10）：29-31.

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［7］李德貴.美、英、澳中高職銜接的比較研究—基于體制和機制的視角［J］.成人教育，2013（12）：125-128.

責任編輯 蔡久評

許保生（1959-），男，浙江富陽人，浙江特殊教育職業(yè)學院研究員、院長，研究方向為特殊教育；陳瑞英（1972-），女，浙江臨安人，浙江特殊教育職業(yè)學院副教授，研究方向為特殊高等職業(yè)教育。

全國教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度單位資助教育部規(guī)劃課題“殘疾人中高職教育一體化人才培養(yǎng)模式研究”（編號：FHB130522），主持人：許保生。

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1001-7518（2015）18-0035-04