基于學習分析的職業(yè)教育項目教學設計模型

□徐國慶

基于學習分析的職業(yè)教育項目教學設計模型

□徐國慶

項目教學是目前職業(yè)教育教學改革的熱點與方向。然而盡管它在理論上備受青睞，實踐效果卻并不十分成功，出現(xiàn)了許多偏離最初理念追求的教學現(xiàn)象。要實施好項目教學，有必要進一步探索其本質(zhì)，并深化對其設計的研究。項目教學是一種基于行動邏輯的、對學習要素綜合度最高的教學模式，它在性質(zhì)上與基于認知邏輯的教學模式有本質(zhì)區(qū)別，這是教師難以把握這種教學方法的關(guān)鍵原因所在。項目教學設計首先要把實際的項目實施過程轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習者的項目實施過程，然后再在深入分析各學習要素發(fā)生條件的基礎上進行教學活動設計。只有深入對項目進行學習開發(fā)，才能使項目實施成為項目教學。

職業(yè)教育；項目教學；學習模型；活動結(jié)構(gòu)

項目教學法是一種古老的教學方法。這種教學方法起源于歐洲，其歷史“可追溯到17和18世紀”［1］。后來這種教學方法傳到美國，克伯屈在杜威實用主義哲學與活動課程理論的基礎上完成了對項目教學法的最早的系統(tǒng)理論研究［2］。此后，項目教學法由美國傳向世界，并成為教學論研究的重要課題，研究問題主要聚焦在項目教學法的特征與實施模式?！绊椖繉W習在我國應用與研究的展開是在2001年以后”［3］。隨著我國職業(yè)教育課程與教學改革熱潮的掀起，項目教學法也成了當前職業(yè)教育領域關(guān)注的熱點。然而盡管項目教學法在理論上很受青睞，其實踐應用的效果卻不是十分成功，甚至出現(xiàn)了許多偏離項目教學法最初理念追求的教學現(xiàn)象。原因主要有兩個方面：（1）盡管關(guān)于項目教學法的研究文獻很多，但這些文獻對項目教學法的本質(zhì)，尤其是對其與其它教學方法在教學邏輯上的重大區(qū)別研究不夠，對實施方法的研究也只是停留在步驟層面，而沒有深入到學與教活動的設計層面，使得教師難以準確把握和運用好項目教學法；（2）以往對項目教學法的研究一直未能超越杜威與克伯屈的研究范式，即基于現(xiàn)實生活的經(jīng)驗主義學習理論的項目教學法研究，然而如果我們不把項目教學建立在課堂情境的學習形態(tài)基礎之上，就不可能使項目教學法成為職業(yè)教育中的主導教學方法。這兩個問題是密切相關(guān)的，項目教學實施方法設計必須以學習模式分析為基礎。

一、項目教學中的幾種扭曲現(xiàn)象

目前的職業(yè)教育教學實踐中，的確有一些出色的項目教學案例，但多數(shù)項目教學離理念本身的要求還是有較大差距，“形似神不似”的現(xiàn)象比較普遍。問題歸納起來主要有以下幾種。

（一）“標題式”項目教學

“標題式”項目教學只是教學內(nèi)容的標題體現(xiàn)了項目特征，而其整個教學內(nèi)容的選擇、教學實施步驟的展開、教學組織形式的設計、教學內(nèi)容傳遞方法的選擇，均與傳統(tǒng)教學方法沒有實質(zhì)性區(qū)別，甚至完全一致。整個教學過程基本上仍然是以“教師講、學生聽”為基本形式展開的，沒有或很少有學生實踐的環(huán)節(jié)，更別說這種實踐已真正成為了項目實踐，并且通過實踐學生的能力與職業(yè)素養(yǎng)的確獲得了發(fā)展。相應地，其教學內(nèi)容自然也主要是概念化知識，這些知識可能與工作相關(guān)，但肯定不是緊密相關(guān)。這是項目教學中最為常見的一種問題，也是最為糟糕的一種問題，因為它根本沒有體現(xiàn)項目教學的任何特征。從目前出版的許多項目化教材中也可以推測到項目教學這一問題存在的普遍性，因為這些教材只是把章、節(jié)、目體例換成了項目、任務，教材內(nèi)容甚至教材的組織模式都基本沒有發(fā)生變化。

（二）“片段式”項目教學

“片段式”項目教學是以某個孤立的任務片段為中心進行的教學，這些任務之間不構(gòu)成一個完整的項目序列，全部任務聯(lián)系起來后也不能組合成一個完整的項目，它們之間甚至不構(gòu)成某種基本的項目關(guān)聯(lián)。這種教學有了真正意義上的項目教學的一些特征，比如實踐在教學時間分配中已占有了較大比例，整個教學的邏輯出發(fā)點也是實踐，但它缺少項目教學的一個關(guān)鍵特征，即以完整的、具體的產(chǎn)品或服務為載體實施教學。這種教學本質(zhì)上還只是任務教學，或只是單項技能訓練，而不是真正意義上的項目教學。比如酒店服務專業(yè)中訓練學生迎接客人，烹飪專業(yè)中訓練學生的刀工，汽車維修專業(yè)中訓練學生拆卸某個零件等等。這種教學由于缺少項目這個教學載體，因而難以讓學生體驗到完整的工作過程，形成對工作任務的系統(tǒng)認識，也不能讓學生通過獲得具體的工作成果而提高學習的成就感，更不能在學生認知結(jié)構(gòu)中建立行動與最終工作成果之間的聯(lián)系，而這些問題恰恰正是我們實施項目教學的主要價值追求。這種項目教學的問題比較隱蔽，識別的關(guān)鍵是看其教學過程中是否存在真正的項目。

（三）“程序式”項目教學

“程序式”項目教學是指具備了真正意義上的項目載體，教學過程也基本符合項目教學程序，然而并沒有取得預期教學效果的項目教學。原因在于這種項目教學中學習發(fā)生程度不高，學生缺乏深度學習體驗。任何教學的最終目的都是促使學習的發(fā)生，項目教學更不能例外，甚至在學習的深度上項目教學還應高于講授式教學，否則它作為一種投入更大的教學模式，就喪失了存在的價值。然而目前實施的許多項目教學似乎偏離了這一目的，它們過于注重程序，注重形式，卻忽視了如何讓每個環(huán)節(jié)充分發(fā)揮教學效果。在這種項目教學中，學生的確經(jīng)歷了應有的每個教學環(huán)節(jié)，但其學習效果似乎也就只是停留在“經(jīng)歷”而已，并沒有獲得知識理解、行動能力與職業(yè)素養(yǎng)的深度發(fā)展。這種項目教學的問題更隱蔽，它容易獲得人們的認可，卻最終會因為未能取得突出的學習效果而使人們放棄項目教學。發(fā)生這種問題的根源在于我們沒有意識到，項目教學設計的關(guān)鍵不在于提出教學項目，而在于開發(fā)每個教學環(huán)節(jié)的學習功能，并通過教學實施使每個環(huán)節(jié)的教學效果最大程度地發(fā)揮出來。

以上幾個問題是按離真正的項目教學的遠近程度呈現(xiàn)的。問題表現(xiàn)程度雖然不同，但它們有一個共同的問題根源，那就是沒有深入理解項目教學的本質(zhì)，以及項目教學中學習行為的特點。比如項目教學中學習的性質(zhì)、類型、學習發(fā)生的條件等等，而是就項目教學本身去理解項目教學，這就必然會使項目教學實踐產(chǎn)生扭曲。

二、項目教學的本質(zhì)

那么什么是項目教學？有研究者判定“90%以上的論文中提到或論述的項目教學的概念都是根據(jù)作者的體會和感覺認定的，或者是作者自己定義的項目教學”［4］，并列舉了10種項目教學定義供參考。這些定義盡管表述略有區(qū)別，但均強調(diào)項目教學的兩個核心要素：（1）行動；（2）專題。即項目教學是一種打破學科知識之間的邊界，以專題為教學單位，借助圍繞專題的行動使學生掌握知識、技能的一種教學方法。

這兩個要素的確揭示了項目教學的本質(zhì)，然而我們對項目教學的本質(zhì)認識不夠深入，恰恰又是體現(xiàn)在對項目教學的這兩個要素的認識不夠深入，許多研究比較多地還是停留在學理層面，而沒有深入到教學實踐層面，深刻意識到這兩個要素對教師的實質(zhì)意義。就“行動”這個要素而言，長期以來我們一直把教學過程的本質(zhì)理解為認知過程，而從來沒有過把教學過程的本質(zhì)界定為行動過程的表述。瞿葆奎主編的《教育學文集·教學（中冊）》共收錄了9篇關(guān)于教學過程的性質(zhì)的論文，這些論文無一例外地主張“教學是一種認識過程”［5］。這就產(chǎn)生了一個重要問題，項目教學如何才能真正具有教學的功能？在教學功能的產(chǎn)生過程中它與其它教學方法有什么本質(zhì)區(qū)別？就“專題”這個要素而言，專題并非課程內(nèi)容本身，那么什么樣的“專題”才是符合要求的？“專題”與課程內(nèi)容之間的具體關(guān)系是什么？這些問題恐怕都是教師所不熟悉的，而如果這些問題不明晰，教師不僅不可能實施好項目教學，還可能給教學帶來嚴重問題。

（一）項目教學的概念

在我們試圖系統(tǒng)探討清楚項目教學的本質(zhì)之前，有必要先界定項目教學這個概念的邊界，因為在實踐中人們對這個概念的涵義的理解往往會因情境而異。

1.項目教學是一種教學模式。教學論中我們可以找到許多教學方法，比如講授法、問答法、技能訓練法、小組教學法、發(fā)現(xiàn)教學法、嘗試教學法等等，然而這些教學法并不是處于同一層面的。有的教學法只是針對教學的某一局部環(huán)節(jié)的，比如如何幫助學生理解概念、如何訓練學生技能、如何培養(yǎng)學生對問題的興趣等等，有的教學法則是針對整個教學設計的基本思想的，它要回答按照什么邏輯思路展開教學這一根本性問題。為了區(qū)分這兩個層面的教學法，可以把前者理解為狹義的教學法，而后者理解為教學模式。

在以上所列舉的教學法中，技能訓練法、小組教學法屬于狹義的教學法，因為應用這些教學法時不會涉及到教學展開思路這一根本問題。然而許多教學法，如講授法、問答法、發(fā)現(xiàn)法，其具體含義就要視語境而定。它們可以是一種教學模式，比如徹底的講授法要求完全按照教師的概念闡釋與理論推理展開教學，這個過程中學生的活動只是記錄、理解與記憶知識；徹底的問答法主張完全通過老師對學生一系列問題的追問讓學生自己獲得對知識的理解；徹底的發(fā)現(xiàn)法則主張完全按照科學發(fā)現(xiàn)的過程展開教學。但它們也可以是一種狹義的教學方法，即它們可以是存在于其它教學模式中的，用于講解知識、啟發(fā)思維、訓練問題解決能力等教學環(huán)節(jié)的一種具體方法。

按照這一分類框架，項目教學既可以是一種教學模式，也可以是一種教學方法。比如在運用講授法的教學中，教師完全可能安排項目練習讓學生鞏固知識。這里我們把項目教學法界定為一種教學模式，當我們實施項目教學時，意味著整個教學思路與學習模式的根本性變革，實施項目教學法的教師首先要充分意識到這一點。

2.項目教學是一種依托項目實施過程展開教學過程的教學模式。項目教學要成為一種教學模式，它就必須有自己特有的教學展開邏輯，這一邏輯就是項目實施過程。因此我們可以把項目教學定義為一種依托完整的項目實施過程來展開教學過程的教學模式。項目實施通常是按照明確項目、按步驟完成項目、項目評價這一過程展開的，項目教學過程的展開通常也是遵循這一邏輯。很顯然，這種教學展開過程既不同于講授法按照層層概念與理論闡釋展開教學的過程，不同于問答法按問題的逐層追問展開教學的過程，也不同于發(fā)現(xiàn)法按自己提出問題、自己解決問題展開教學的過程。項目教學法特殊的教學展開邏輯，使它成為了一種獨具特色的教學模式。

一種教學要成為項目教學，關(guān)鍵在于是否有真正的項目，否則項目教學就會流于形式。判斷一個項目是否是真正的項目有時并不容易。首先，職業(yè)教育項目教學中的項目不是工程意義上的項目，而是技術(shù)、工藝意義上的項目。工程意義上的項目更多地具有管理的含義，并且比較龐大，而技術(shù)、工藝意義上的項目更多地具有制作的含義，且比較微??；其次，項目不是一件抽象的工作任務，而是一件有明確工作成果要求的具體工作，這個工作成果可以是制作的一件產(chǎn)品，也可以是提供的一項服務，還可以是排除的一個故障等等。工作成果的形式可因職業(yè)的不同而不同，但工作成果必須是所對應職業(yè)中明確存在的、具有相對獨立性的 “產(chǎn)品”，至少應當與實際職業(yè)中的“產(chǎn)品”具有相同性質(zhì)。比如組裝一臺收音機是一個項目，但焊接一塊電路板就不是一個項目，它只是組裝收音機的一個步驟，因為它本身并不是一個獨立的產(chǎn)品。使用焊接工具就更不是項目了，它只是制作收音機的一項技能。有時教師也可以根據(jù)需要開發(fā)一些產(chǎn)品，這些產(chǎn)品可能在市場上是不存在的，但它與實際產(chǎn)品的性質(zhì)一致，且便于教學，對于這種產(chǎn)品我們也可認定為項目。

作為項目的產(chǎn)品必須是職業(yè)中明確存在的，但這并不意味著教學中使用的項目必須直接來自企業(yè)。項目從何而來并不是至關(guān)重要的。如果項目直接來自企業(yè)，當然教學效果可能更好，因為該產(chǎn)品本身以及產(chǎn)品的質(zhì)量要求，能夠讓學生更加強烈地體驗到生產(chǎn)或服務的真實感。然而在教學實施中，要保證這一點幾乎不可能，對擁有龐大學生群體的我國來說更是如此。

（二）項目教學的特征

根據(jù)以上對項目教學的界定，顯然它具有不同于其它教學模式的典型特征。

1.項目教學是一種基于行動邏輯的教學模式。講授法、問答法、發(fā)現(xiàn)法這些教學模式盡管在教學理念與操作模式上存在很大差異，這種差異有時甚至是根本性的。比如講授法屬于直接教學模式，而問答法、發(fā)現(xiàn)法屬于間接教學模式，但這些教學模式有一點是相同的，即它們都是基于認知邏輯的，其目的也只是獲得對知識的認知與理解。項目教學則與之完全相反。如上所述，完全意義上的項目教學不是學習完理論知識之后的一個練習環(huán)節(jié)，而是直接依據(jù)項目實施過程來展開教學過程的教學方法，這意味著項目教學過程是基于行動邏輯的，這是一個按“做事”的過程組織并固定學習要素的邏輯，按行動的效果來評價過程執(zhí)行情況的邏輯，而不是按認知過程組織并固定學習要素的邏輯。

行動邏輯對于實際經(jīng)驗豐富的一線技術(shù)專家來說是極易理解的，比如傳統(tǒng)學徒制中的工匠均不自覺地使用了項目教學法訓練學徒，就是今天的企業(yè)技術(shù)專家也很容易接受并實施項目教學法，理解的困難在于習慣了知識體系的教師，因為行動邏輯是與認知邏輯完全不同的另外一種邏輯過程。當然，傳統(tǒng)學徒制中的項目教學是一種不自覺的、非結(jié)構(gòu)化的項目教學，而我們這里所探討的是一種結(jié)構(gòu)化的項目教學。這就要求進一步明確項目教學中行動邏輯的實質(zhì)內(nèi)涵。

2.項目教學是一種對學習要素綜合度最高的教學模式。在學習結(jié)果這一維度上，項目教學相對其它教學模式有著明顯優(yōu)勢，那就是幾乎所有的學習結(jié)果均可在項目教學中發(fā)生。其它教學模式，比如講授法、問答法、發(fā)現(xiàn)法等等，往往只能產(chǎn)生部分學習結(jié)果，如知識理解、推理能力、問題解決能力等，且這些學習結(jié)果主要集中在認知領域。當然在這些教學模式中也可努力促使情感學習結(jié)果的發(fā)生，但其效果不是很好。至于職業(yè)行動能力等學習結(jié)果在這些教學模式中要發(fā)生就更困難了。而在項目教學中，只要教師操作得當，以上這些學習結(jié)果均可有效地發(fā)生，因此項目教學是一種對學習要素綜合度最高的教學模式。

任何一種教學模式都不是萬能的。當一種教學模式在實現(xiàn)某一方面優(yōu)勢的同時，往往也產(chǎn)生其弱勢的方面。項目教學的弱勢主要體現(xiàn)在：（1）不適合對系統(tǒng)理論知識的學習。項目教學并非不適合所有系統(tǒng)知識的學習，傳統(tǒng)課程中的許多系統(tǒng)知識，其實是可以分散到項目中進行學習的。然而職業(yè)教育課程中還有許多系統(tǒng)的理論知識，這些知識如果分散到項目中學習會嚴重影響其知識之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，因而不適合用項目教學法進行教學，更為適合的還是講授法、問答法等教學模式；（2）比較難以控制學習的發(fā)生過程。講授法、問答法等教學模式都是直接刺激學習發(fā)生的教學模式，而項目教學法完全不同，它的學習行為是寓居于項目活動中的，在項目完成過程中如果沒有主動對學習過程進行刺激，很可能不能產(chǎn)生自覺的學習行為，而如果要對學習行為進行刺激，又存在在項目活動的哪個環(huán)節(jié)進行刺激才比較合適的問題；（3）講授法、問答法、發(fā)現(xiàn)法等教學模式的學習結(jié)果比較單一，且主要指向知識與認知能力，而項目教學模式的學習結(jié)果要多樣得多，這同時也要求教師具有高超的綜合教學能力。

三、項目教學中的學習模型

既然項目教學過程不是直接基于認知過程的，并且項目本身也不是知識、技能，而只是知識、技能組織的載體，那么要執(zhí)行好項目教學，就必須首先確定項目實施與學習之間的關(guān)聯(lián)模式。

（一）項目教學中學習結(jié)果的類型

項目教學中的學習結(jié)果主要包括職業(yè)行動能力、對知識本身的記憶與理解、對知識的行動意義的理解、綜合職業(yè)素養(yǎng)四個方面。相對于講授法、問答法等基于認知邏輯的教學模式，項目教學在這些學習結(jié)果方面獨具優(yōu)勢。

1.職業(yè)行動能力。這是項目教學在教學目標上的首要追求，即培養(yǎng)學生做事的能力、勝任工作任務的能力。職業(yè)行動能力不僅僅指操作技能，會操作的人并不一定就是一個會工作的人。除了操作技能外，職業(yè)行動能力還包括計劃工作的能力、利用資源做事的能力、運用知識解決問題的能力等。對于項目教學法來說，后者更能體現(xiàn)其優(yōu)勢，因為操作技能通過一般的技能訓練教學法就可有效獲得，而且集中訓練對操作技能的掌握來說效果更好，而要發(fā)展學生計劃工作的能力、利用資源做事的能力等能力則必須通過項目教學法。

2.對知識本身的記憶與理解。這種學習不是項目教學的優(yōu)勢。的確，對于系統(tǒng)化的理論知識而言，講授法等傳統(tǒng)教學模式更具優(yōu)勢。但項目教學在知識記憶與理解的某些方面還是有著不可替代的價值。首先對于實踐知識，如安全規(guī)范、工藝要求、操作方法、設備材料名稱等，不適合采用基于認知邏輯的教學模式來進行學習，項目教學法是其首要選擇。在項目實踐過程中，這些知識的記憶與理解會比較容易，而在講授教學中，這些知識的學習則會變得極度無聊和難懂。另外，對于有些理論知識而言，如工作中需要運用的復雜原理，如能用項目教學法進行教學，給學生提供學習這些原理的經(jīng)驗基礎，其記憶與理解也會容易得多。有研究發(fā)現(xiàn)：“66.7%的受訪學生認為，通過參與項目，他們加深了對理論的理解”［6］。

3.對知識的行動意義的理解。知識要在行動中發(fā)揮作用，學習者必須構(gòu)建這些知識在行動中的意義，即學習者應當清晰地知道：當遇到什么情境時可運用什么知識，以及如何運用這些知識，否則知識對學習者來說就只是一個符號。杜威曾說過：“一盎司經(jīng)驗所以勝過一頓的理論，只是因為只有在經(jīng)驗中，任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義”［7］。杜威強調(diào)經(jīng)驗的價值，不是要我們把學習局限于經(jīng)驗本身，而是要我們學會借助經(jīng)驗這個中間要素構(gòu)建知識在行動中的意義。獲得經(jīng)驗的唯一途徑是行動，因而項目教學是可能產(chǎn)生這一學習結(jié)果的唯一教學模式。

4.綜合職業(yè)素養(yǎng)。職業(yè)素養(yǎng)是職業(yè)教育中備受重視的教學內(nèi)容，其重要性有時超過了專業(yè)知識與技能，這是因為它不僅包括了使工作進行得更好的內(nèi)容，如敬業(yè)愛崗意識、團隊合作意識，還包括了使產(chǎn)品或服務質(zhì)量得到保證的內(nèi)容，如對生產(chǎn)規(guī)程的遵守，嚴謹認真的工作態(tài)度等，甚至還包括了使工作安全地進行，避免事故發(fā)生的內(nèi)容，如對安全規(guī)范的遵守等等。有些職業(yè)院校傾向于針對綜合職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)單獨設立課程，然而最為有效地發(fā)展職業(yè)素養(yǎng)并檢驗其學習效果的教學模式是項目教學。

（二）項目教學中的學習分析模型

以上學習結(jié)果在項目教學過程中如何才能形成？首先要注意的是，無論項目教學在理論上如何具有吸引力，所有學習的基本心理過程是一樣的，任何教學方法要使學習發(fā)生，均不能逾越這一過程。這一過程包括感知、記憶、理解、思維等具體活動。不同學習的差異只在于這些心理過程發(fā)生的條件，以及由于條件不同而導致的學習結(jié)果的不同。比如同樣是感知，讓學生感知教材上的內(nèi)容與讓學生感知具體的行動過程，其產(chǎn)生的學習結(jié)果是完全不同的。因此在項目教學中，不能忽視對這些基本的學習心理過程的應用。我們不能簡單地認為，學生只要執(zhí)行了項目，學習就會自動發(fā)生。項目教學如果沒有把項目實施過程與學習過程主動結(jié)合起來，這種項目就成了游戲。這是當前項目教學改革中比較常見的問題。

對項目教學中學習過程的分析還要注意，不能把學習者的項目實施過程簡單地等同于實際項目實施過程。“在實施項目教學過程中，有的老師為了凸顯‘項目’存在，就簡單地將企業(yè)的實例直接照搬到課堂上，或者完全按照企業(yè)培訓員工的模式進行教學”［8］，這種觀念其實是錯誤的。項目教學設計應當根據(jù)學習規(guī)律對實際項目實施過程進行調(diào)整，設計出符合學習者的項目實施過程。

因此，項目教學設計與實施的關(guān)鍵是要處理好三個過程之間的關(guān)系，即實際項目實施過程、學習者項目實施過程與伴隨項目實施過程的學習過程（見圖1）。

1.實際項目實施過程。指一個項目在真實工作情境中的完成的步驟，它是項目教學設計的基礎。

2.學習者項目實施過程。項目教學過程中學習者的項目實施過程不能等同于實際項目實施過程，這主要是基于兩方面的考慮。

圖1 項目教學中的學習模型

（1）學習者尚不具備完成項目的能力，教師要在項目實施的一般程序的基礎上，根據(jù)學習者項目完成的能力，對項目實施過程進行一次再設計，使之成為適合學習者的項目實施過程。再設計的內(nèi)容可能包括：a.改變項目實施的順序。教學中的項目實施過程可以不一定完全與真實工作中的項目實施過程一致，而是可以從關(guān)鍵的或是適合學習者的環(huán)節(jié)開始，然后依次進行，只要最終能把整個項目完成就可；b.增加過渡性項目。如果教師認為即將教授的項目對學生來說過于困難，可以先用一點課時讓學生完成一個較為簡單的項目或是體現(xiàn)局部環(huán)節(jié)的項目，然后正式進入到計劃教授的項目；c.細化實施環(huán)節(jié)。真實工作中的項目實施環(huán)節(jié)對熟練的工作者來說可能輕而易舉，對學習者來說則可能是非常困難的，遇到這種情況教師就需要對這些實施環(huán)節(jié)根據(jù)學習者的實際情況進行細化，實施小步子教學。

（2）學習者實施項目的目的是為了學習，因此在實際項目實施步驟的基礎上，很可能需要增加一些教學性步驟，比如對項目的整體說明、項目完成后的總結(jié)等等。這些步驟可以增加在項目完成程序之前或之后，也可以是中間，比如有的項目教學進行到中間階段時，可能停止一段時間進行集中的理論知識學習。

圖1對從第一列“實際項目實施過程”轉(zhuǎn)換到第二列“學習者項目實施過程”的上述幾種情況均做了示意。“□”表示根據(jù)學習者的能力特點直接從實際項目實施過程分析出來的步驟，“○”表示根據(jù)教學需要添加的步驟。在實際項目實施過程的基礎上設計出學習者項目實施過程，是使項目實施過程中學習行為得以發(fā)生的第一個重要環(huán)節(jié)。只有順利地實現(xiàn)了這個環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)換，項目才可能在教學過程中得到實施，項目也才真正具備了教學性質(zhì)。這一轉(zhuǎn)換不僅要求教師具備豐富的實際工作經(jīng)驗，而且要求教師具備豐富的通過項目進行教學的經(jīng)驗。

3.伴隨項目實施過程的學習過程。對項目教學來說，做不是目的，學才是目的。所謂的做中學，做了一定要學，并堅信只有做了才能學。做的過程中，有些學習會自動發(fā)生，比如做了一遍，所經(jīng)歷的步驟至少在學生頭腦中會留下印象，他們做的技能也會在一定程度上得到提高，但還有大量的學習是不會自動發(fā)生的，需要教師根據(jù)行動過程有意識地促使學習的發(fā)生。

以上分析了項目教學中可能產(chǎn)生的四種學習結(jié)果。廣義地說，這四種學習結(jié)果在項目實施過程的每個步驟均可能發(fā)生，比如幾乎項目實施的每個環(huán)節(jié)均可能伴隨知識記憶與理解的加深。但從狹義的角度看，即有意識地學習的角度看，每個環(huán)節(jié)的學習是應有所側(cè)重的。項目教學是項目實施過程與教學過程的統(tǒng)一，這里其實存在一個比較重要的問題，即必須合理地安排依附于項目實施過程的教學活動的時間，否則就會破壞項目實施過程的統(tǒng)一性，這將導致項目教學效果的全部崩潰。圖1只是列舉了項目實施各個步驟可能安排的學習行為，教學設計中教師要敏銳地意識到項目實施每個步驟可能展開的學習內(nèi)容，并深入對其進行學習開發(fā)，使項目實施成為項目教學。這是項目教學設計中非常重要的環(huán)節(jié)。

四、項目教學設計的基本模式

（一）項目教學程序設計

要促使圖1中學習行為的發(fā)生，需要有計劃地執(zhí)行一系列學與教的活動；而要清晰地設計項目教學中學與教的活動，首先需要確定項目教學的一般程序。這是目前關(guān)于項目教學的文獻中研究得最多的問題，大多數(shù)文獻都會涉及這一問題，但觀點各異?！翱瞬秧椖拷虒W法劃分為目標、計劃、實施、檢查四個環(huán)節(jié)；弗瑞的模型中項目教學法由創(chuàng)意、目標、計劃、實施、檢查、總結(jié)幾個階段構(gòu)成；維曼的模型則包括了創(chuàng)意、目標、計劃、決策、實施和評價六個階段”［9］。目前國內(nèi)職業(yè)教育界流行的項目教學法步驟是近年來由德國引進的，包括六個步驟，即“咨詢、計劃、決策、實施、檢查和評價”［10］。盡管劃分的具體步驟不完全相同，但基本框架是一致的，且均強調(diào)計劃與實施這兩個環(huán)節(jié)。

表1 項目教學中的活動結(jié)構(gòu)

項目教學的這些程序設計有許多需要完善的地方：

1.關(guān)于明確項目。這的確是一個重要環(huán)節(jié)，而且應該作為一個獨立環(huán)節(jié)，但如何才能明確項目？這些程序沒有具體說明。其實這個環(huán)節(jié)的實施是具有復雜性的，實施過項目教學的教師對此有深刻體會，因為這個環(huán)節(jié)不僅要給學生說明清楚項目的內(nèi)容，而且要給學生講解清楚完成項目所必須的基本知識和整個工作程序，更為重要的是要給每位學習者進行任務定位，并使他們進行工作角色。因此在程序設計時有必要深化對這一環(huán)節(jié)的研究。

2.關(guān)于制定計劃。這幾乎是所有項目教學程序的核心環(huán)節(jié)。然而計劃制定在項目教學中真的如此重要嗎？由于“項目教學法強調(diào)項目完全由學生設計和實施，實施難度較高”［11］，因而有研究者認為項目教學并不適合日常的課堂教學，而只能是完成所有知識、技能學習后的一個總體訓練。如果這樣定位項目教學，那么項目教學的實踐價值將大為降低。但其實項目教學中計劃不一定要由學習者來制定，整個教學進程完全可以由非常有經(jīng)驗的教師來把握。項目教學的核心應該是實施計劃的過程，而不是制定計劃。

3.關(guān)于實施計劃。實施計劃是項目教學最重要、最具實質(zhì)意義的環(huán)節(jié)，也是最為復雜的環(huán)節(jié)。一個項目的大多數(shù)教學時間正是花在這個環(huán)節(jié)的。然而在以上項目教學的程序中，實施只是作為與計劃、評估等環(huán)節(jié)相并列的一個環(huán)節(jié)而被大大略化了。對項目教學法的研究如期望能有效指導教學實踐，必須對項目實施過程的步驟進行細分，并深入研究和設計其中的教學活動，否則項目教學就不會在人才培養(yǎng)中真正發(fā)揮實效。

4.關(guān)于成果展示和評估總結(jié)。項目教學實踐中這兩個環(huán)節(jié)是不可分的，但展示與評估總結(jié)應同時進行。從本文突出強調(diào)項目的學習功能的角度出發(fā)，還有必要增加項目學習小結(jié)這個環(huán)節(jié)，因為它有利于刺激學生依托項目主動進行學習的意識。

因此項目教學過程應劃分為三個階段，即項目引入、項目實施與項目總結(jié)（見表1）。項目引入階段應包含項目描述、知識準備、任務定位三個環(huán)節(jié)，項目實施應當根據(jù)學習者項目實施過程進行細分，而項目總結(jié)階段至少應包括項目展示與總體評價、項目學習小結(jié)這兩個重要環(huán)節(jié)。把這個環(huán)節(jié)的評價定位為總體評價，是因為項目教學中還有貫穿項目實施過程的過程性評價。

（二）項目教學中的活動結(jié)構(gòu)

項目教學過程中促使學習行為發(fā)生的重要前提是學與教活動的設計。表1是在行動研究基礎上歸納出的項目教學各階段的典型“學的活動”與“教的活動”。

典型學習活動不僅包括了“任務完成”這一基本的操作性學習活動，更是突出了“理解”、“識記”、“觀察”等認知學習活動，針對這些認知活動的教學設計可大大提高項目的教學價值。典型教學活動的分類，則在“展示”、“指導”、“糾正”、“確認”、“組織”“評價”等項目教學常規(guī)教學活動的基礎上，特別突出了“講解”活動，并把“講解”活動細分成了“描述性講解”、“解釋性講解”、“歸納性講解”、“規(guī)定性講解”等更為具體的講解活動。盡管項目教學更強調(diào)展示、指導等教學活動，但講解仍然是其中非常重要的教學活動；并且由于項目教學法中講解的形式較為多樣，因此在執(zhí)行項目教學法時，教師遇到的困難往往并不是展示、指導等活動，而恰恰是講解活動。對講解活動的細分有利于更好地指導教學。巴班斯基在《教學過程最優(yōu)化》中也曾進行過類似研究，他把講授劃分成了“主要目的在于組織學生再現(xiàn)活動的講授”、“主要目的在于組織學生探究活動的講授”等形式［12］。

總之，項目教學法是一種在教學邏輯上與我們通常熟悉的教學法完全不同的教學方法。該教學方法雖然比較古老，但我們對它的認識似乎還不是十分深入。要實施好項目教學，我們尚需要對其本質(zhì)、學習機制與活動結(jié)構(gòu)繼續(xù)進行深入研究，尤其有必要對影響其教學效果的因素進行系統(tǒng)研究。

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責任編輯 殷新紅

徐國慶（1971-），男，江西高安人，華東師范大學教科院職成教所教授、博士生導師，研究方向為職業(yè)教育課程與教學、職業(yè)教育教師教育、職業(yè)教育原理。

國家社科基金教育學“十二五”一般課題“職業(yè)教育國家專業(yè)教學標準開發(fā)基礎理論與技術(shù)規(guī)范研究”（編號：BJA120080），主持人：徐國慶。

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1001－7518（2015）18-0004-08