幼兒教師“教學(xué)反思”意涵的三重“視”讀

翟媛媛

(淄博師范高等?？茖W(xué)校 教育科學(xué)研究中心，山東 淄博 255130)

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幼兒教師“教學(xué)反思”意涵的三重“視”讀

翟媛媛

(淄博師范高等專科學(xué)校 教育科學(xué)研究中心，山東 淄博 255130)

教學(xué)反思促使幼兒教師理性審視和分析自身的教育教學(xué)行為，從而不斷提高自身的教育教學(xué)能力，進(jìn)而推動(dòng)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。本文結(jié)合當(dāng)前幼兒教師教學(xué)反思的現(xiàn)狀，通過(guò)對(duì)幼兒教師教學(xué)反思之“反”審視、“思”省視和“反”“思”融合的正視，解讀幼兒教師教學(xué)反思的應(yīng)有之義，以促使幼兒教師的教學(xué)反思真正落到實(shí)處，促使教學(xué)反思真正成為幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的助推器。

幼兒教師；教學(xué)反思；意涵；專業(yè)發(fā)展

幼兒教師教學(xué)反思是指幼兒教師以一定的價(jià)值觀為指導(dǎo)，以提高教育教學(xué)效益和自身素養(yǎng)為目的，以體會(huì)、感想、啟示等形式對(duì)自身教育教學(xué)實(shí)踐所進(jìn)行的理性批判和思考。[1]教學(xué)反思促使幼兒教師理性審視和分析自身的教育教學(xué)行為，從而不斷提高自身的教育教學(xué)能力，進(jìn)而推動(dòng)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。葉瀾教授曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“一個(gè)教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師?！蔽覈?guó)學(xué)者林崇德認(rèn)為，“優(yōu)秀教師=教育過(guò)程+反思”，他從認(rèn)知心理學(xué)、教師心理學(xué)的角度提出了“教師教學(xué)監(jiān)控能力”的概念，強(qiáng)調(diào)教師的教育工作多一分反思與監(jiān)控，就多一分提高，就與優(yōu)秀教師更接近。教學(xué)監(jiān)控的實(shí)質(zhì)就是對(duì)教學(xué)過(guò)程的自我意識(shí)和調(diào)控，即反思。[2]美國(guó)學(xué)者波斯納認(rèn)為，沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)。只有經(jīng)過(guò)反思，教師的經(jīng)驗(yàn)方能上升到一定的高度，對(duì)后繼行為產(chǎn)生影響。他提出了教師成長(zhǎng)的公式：教師的成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。相反，如果一個(gè)教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，那么即使是有20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也許只是一年工作的20次重復(fù)。[3]

可見(jiàn)，幼兒教師進(jìn)行教學(xué)反思既是重要的，更是必要的。本文結(jié)合當(dāng)前幼兒教師教學(xué)反思的現(xiàn)狀，通過(guò)對(duì)幼兒教師教學(xué)反思之“反”審視、“思”省視和“反”“思”融合的正視，解讀幼兒教師教學(xué)反思的應(yīng)有之義，以促使幼兒教師的教學(xué)反思真正落到實(shí)處，促使教學(xué)反思真正成為幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的助推器。

一、審視：幼兒教師教學(xué)反思之“反”

有研究者對(duì)幼兒教師教學(xué)反思動(dòng)力來(lái)源的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示: 94% 的被調(diào)查對(duì)象是緣于幼兒園的相關(guān)教學(xué)規(guī)定而反思的，僅有22%的被調(diào)查者是基于個(gè)人的興趣、愛(ài)好而進(jìn)行教學(xué)反思的。[4]這在一定程度上說(shuō)明，當(dāng)前大多數(shù)幼兒教師教學(xué)反思之“反”是被動(dòng)進(jìn)行的，是為了完成幼兒園的教育教學(xué)任務(wù)而進(jìn)行的，是迫于幼兒園的規(guī)定不得已而“反”。他們把教學(xué)反思僅僅看成是幼兒園的一項(xiàng)教學(xué)常規(guī)的要求，把教學(xué)反思當(dāng)成“差事”來(lái)完成。這就致使幼兒教師教學(xué)反思之“反”成為一種被動(dòng)的“反”、滯后的“反”和低效的“反”。這完全違背了教學(xué)反思之“反”的應(yīng)然走向。教學(xué)反思之“反”應(yīng)當(dāng)是主動(dòng)的、及時(shí)的和有效的。

(一)主動(dòng)的“反”

首先，在思想觀念上，幼兒教師要變教學(xué)反思之“反”的被動(dòng)為主動(dòng)。幼兒教師在結(jié)束教育教學(xué)活動(dòng)之后，應(yīng)當(dāng)主動(dòng)審視自身的教育教學(xué)行為，主動(dòng)去尋找教育教學(xué)活動(dòng)中的閃光點(diǎn)，主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)活動(dòng)中存在的問(wèn)題，主動(dòng)記錄教育教學(xué)活動(dòng)中的心得。在教學(xué)反思中，幼兒教師只有進(jìn)行主動(dòng)的“反”才能有效體現(xiàn)“反”的價(jià)值，也只有這樣，幼兒教師才能把教學(xué)反思當(dāng)成教育教學(xué)活動(dòng)的一部分，而且是必不可少、舉足輕重的一部分。只有首先在思想上高度重視，才可能在行動(dòng)中有效落實(shí)。幼兒教師在教學(xué)反思中，只有主動(dòng)的“反”，才能積極的“思”。

(二)及時(shí)的“反”

幼兒教師教學(xué)反思之“反”，因其被動(dòng)性進(jìn)而出現(xiàn)了滯后的現(xiàn)象。我們認(rèn)為，幼兒教師的教育教學(xué)活動(dòng)具有極大的現(xiàn)場(chǎng)生成性。教育教學(xué)活動(dòng)中的教育靈感、教育機(jī)智往往是靈光一閃、曇花一現(xiàn)，這就需要教師在教育教學(xué)活動(dòng)之后能再及時(shí)“反”到教育教學(xué)活動(dòng)之中，及時(shí)捕捉有滋有味的鮮活的教育教學(xué)場(chǎng)景，及時(shí)記錄教育教學(xué)過(guò)程中的心得和收獲。通過(guò)及時(shí)的“反”不斷總結(jié)和積累教育經(jīng)驗(yàn)，從而最終形成屬于自己的獨(dú)具特色的教育智慧。幼兒教師在教學(xué)反思中，只有及時(shí)的“反”，才能獲得鮮活的“思”。

(三)有效的“反”

當(dāng)前幼兒教師教學(xué)反思之“反”存在程式化的傾向。然而，幼兒教師的教學(xué)反思之“反”絕不是流于形式的“反”，更不是只要有“反”這個(gè)程序即可，否則只有白白浪費(fèi)掉自己寶貴的時(shí)間和精力。有效，是指有結(jié)果、有影響、有作用。幼兒教師的教學(xué)反思，最終就應(yīng)該達(dá)到有結(jié)果、有影響、有作用。否則就是無(wú)效的，就是在用無(wú)謂的形式浪費(fèi)教師自己寶貴的、有限的教育教學(xué)反思時(shí)間。幼兒教師的工作是繁重而復(fù)雜的，既然要進(jìn)行教學(xué)反思，就要進(jìn)行有效的“反”，讓教學(xué)反思之“反”真正落到實(shí)處，讓教學(xué)反思之“反”真正為幼兒教師的教育教學(xué)服務(wù)。幼兒教師在教學(xué)反思中，只有有效的“反”，才能進(jìn)行實(shí)效的“思”。

二、省視：幼兒教師教學(xué)反思之“思”

當(dāng)前，幼兒教師反思之“思”存在形式化、表面化的問(wèn)題。有些幼兒教師的教學(xué)反思僅僅是教學(xué)過(guò)程形式上的再現(xiàn)，有些教師的教學(xué)反思則是浮于教育教學(xué)活動(dòng)的表面現(xiàn)象，反思之“思”缺乏深刻性，也看不到教學(xué)活動(dòng)表面掩蓋下的教育真相。這樣的教學(xué)反思之“思”必然是空洞的“思”、無(wú)效的“思”，這種沒(méi)有目標(biāo)和方向的“思”與教育教學(xué)實(shí)踐是徹底絕緣的，嚴(yán)重違背了教學(xué)反思之“思”的本質(zhì)。幼兒教師教學(xué)反思之“思”應(yīng)該是基于實(shí)踐、為了實(shí)踐并在實(shí)踐中進(jìn)行的“思”。

(一)基于實(shí)踐而“思”

幼兒教師的教學(xué)反思之“思”具有極強(qiáng)的針對(duì)性。“思”的對(duì)象是幼兒教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。所以，幼兒教師的教學(xué)反思應(yīng)該針對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐展開(kāi)，從而還原教育反思的本來(lái)面貌。教學(xué)反思之“思”的內(nèi)容應(yīng)該是幼兒教師親歷的教育教學(xué)實(shí)踐。所以，幼兒教師應(yīng)結(jié)合教育教學(xué)的效果和幼兒的實(shí)際從多個(gè)維度來(lái)反思自己的教育教學(xué)行為。

(二)在實(shí)踐中“思”

教學(xué)反思之“思”是在教育教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行的，二者是相伴相生的關(guān)系，即“思”中有實(shí)踐，在實(shí)踐中去“思”。只有在實(shí)踐中進(jìn)行的“思”才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)反思的價(jià)值。如果把教育反思之“思”與教育教學(xué)實(shí)踐割裂開(kāi)來(lái)，教學(xué)反思之“思”則成為無(wú)源之水、無(wú)本之木，那么教學(xué)反思也就失去了存在的必要性。因此，幼兒教師的教學(xué)反思是基于實(shí)踐并在實(shí)踐中進(jìn)行的“思”。

(三)為了實(shí)踐而“思”

教學(xué)反思之“思”應(yīng)該是來(lái)源于實(shí)踐、指向?qū)嵺`并最終回歸于實(shí)踐的，可以說(shuō)教學(xué)反思之“思”的終極目標(biāo)就是實(shí)踐，并且在實(shí)踐中促進(jìn)幼兒教師和幼兒的共同發(fā)展。因此，幼兒教師既不能為了反思而“思”，也不能將反思之“思”看作教育教學(xué)活動(dòng)的終點(diǎn)和結(jié)束。應(yīng)該說(shuō)，教學(xué)反思之“思”既是教育教學(xué)實(shí)踐的終點(diǎn)，同時(shí)又是新的教育教學(xué)實(shí)踐的起點(diǎn)。教師的教育教學(xué)能力和專業(yè)素養(yǎng)就是在教育實(shí)踐和教學(xué)反思之有效“思”的相互作用中螺旋上升的。

三、正視：幼兒教師教學(xué)反思之“反”與“思”的融合

通過(guò)對(duì)幼兒教師教學(xué)反思之“反”的審視和“思”的省視，教學(xué)反思的原貌已經(jīng)非常清晰的顯現(xiàn)。在幼兒教師的教學(xué)反思中，“反”是形式，“思”是內(nèi)容，形式和內(nèi)容的有機(jī)融合才是反思的整體和全貌。幼兒教師的教學(xué)反思應(yīng)該是“反”與“思”的真正融合，在教育教學(xué)實(shí)踐中為 “思”而“反” 、為“反”而“思”。 為 “思”而“反”的“反”指向的是剛剛過(guò)去的教師親歷的教育教學(xué)活動(dòng)，為“反”而“思”的“反”指向的是“思”之后即將到來(lái)的新的教育教學(xué)活動(dòng)。只有將這兩個(gè)“反”結(jié)合起來(lái)才能體現(xiàn)教學(xué)反思之“思”在幼兒教師主體和教育教學(xué)實(shí)踐客體之間的中介價(jià)值。

(一)為“思”而“反”

幼兒教師要增強(qiáng)對(duì)教學(xué)反思之“思”的目的性的認(rèn)識(shí)，充分認(rèn)識(shí)到教學(xué)反思之“反”是為了“思”的“反”，將“反”培養(yǎng)成一種良好的職業(yè)習(xí)慣，在良好的職業(yè)習(xí)慣中收獲自身的專業(yè)成長(zhǎng)。在不斷的教學(xué)反思中，總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)教育教學(xué)方法，深入對(duì)幼兒的認(rèn)識(shí)，提高教育教學(xué)能力；在不斷地教學(xué)反思中，培養(yǎng)幼兒教師自覺(jué)反思的意識(shí)，提高幼兒教師多維反思、深層反思和過(guò)程反思的能力[5]；在不斷的教學(xué)反思中，促使幼兒教師實(shí)現(xiàn)從思想上重視反思到行動(dòng)上學(xué)會(huì)反思再到習(xí)慣上樂(lè)于反思的轉(zhuǎn)變。

(二)為“反”而“思”

幼兒教師要提高對(duì)教學(xué)反思之“思”的價(jià)值認(rèn)同度，充分認(rèn)識(shí)到“思”不僅是過(guò)去的教育教學(xué)實(shí)踐的終點(diǎn)，更是新的教育教學(xué)實(shí)踐的起點(diǎn)。幼兒教師要將“思”發(fā)展成為一種積極的專業(yè)態(tài)度，在積極的專業(yè)態(tài)度中提升專業(yè)能力。作為一種研究方式，教學(xué)反思簡(jiǎn)便易行，可貫穿教育教學(xué)過(guò)程的始終； 作為一種研究成果的表達(dá)形式，它寫法靈活，不拘一格，可成為教師專業(yè)成長(zhǎng)的忠實(shí)記錄和反映。[6]幼兒教師要將教學(xué)反思中“思”的收獲用來(lái)指導(dǎo)新的教育教學(xué)實(shí)踐，將“思”的成功經(jīng)驗(yàn)發(fā)揚(yáng)光大，把“思”的失敗教訓(xùn)極力避免，塑造幼兒教師“沒(méi)有最好，只有更好” 的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。幼兒教師在教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)反思的良性互動(dòng)中收獲自身的專業(yè)提升，收獲幼兒更好的成長(zhǎng)和發(fā)展。

[1]趙軍海.幼兒教師教學(xué)反思現(xiàn)狀的調(diào)查與研究[D].西北師范大學(xué)，2007.

[2]林崇德．教育的智慧：寫給中小學(xué)教師仁[M]．北京：開(kāi)明出版社，1999．

[3]姜家鳳.在教學(xué)反思中學(xué)會(huì)教學(xué)[J].江蘇教育,2003,(6).

[4]駱明月.幼兒教師有效教學(xué)反思存在問(wèn)題的調(diào)查分析[J].當(dāng)代教育理論與實(shí)踐,2014,(11).

[5]張勇，徐文彬.課例研究與教師教學(xué)反思能力發(fā)展[J].教育導(dǎo)刊,2014,(3)上半月.

[6]仇定榮.教學(xué)反思: 提升教師教學(xué)智慧的基石[J].教育理論與實(shí)踐,2008,(8).

(責(zé)任編輯：李靜)

Teaching reflection can prompt preschool teachers to rationally examine and analyze their own education and teaching behavior, so as to continuously improve their education and teaching ability, thus promoting preschool teachers’ professional development. Combining with the current status of preschool teachers’ teaching reflection, the paper aims to interpret preschool teachers’ teaching reflection, through the study on the reflection, introspection and their combination, in order to promote the actual implementation of preschool teachers’ teaching reflection, and make teaching reflection really become the booster of preschool teachers’ professional development.

preschool teachers; teaching reflection; implications; professional development

2015-09-16

翟媛媛(1982- )，女，山東淄博人，碩士，淄博師范高等?？茖W(xué)校教育科學(xué)研究中心講師，主要從事發(fā)展與教育心理學(xué)的研究。

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(2015)04-0021-03