勝任力理論視域下的傳統(tǒng)文科教學(xué)改革的思考

叢鑫

[摘 要] “勝任力理論”為以漢語言文學(xué)專業(yè)為代表的傳統(tǒng)文科教學(xué)改革提供了理論支撐，為深受社會文化轉(zhuǎn)型帶來發(fā)展困惑的文科專業(yè)指明了可能的改革方向。具體到漢語言文科專業(yè)的教學(xué)改革，則要求逐步落實學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的教學(xué)過程改革，強(qiáng)化知識教育和能力培養(yǎng)并重的目標(biāo)改革和基于勝任力理論的教學(xué)評價體系的引入。

[關(guān)鍵詞] 勝任力理論；傳統(tǒng)文科；教學(xué)改革

[中圖分類號] G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）05-0058-03

1 勝任力理論：漢語言文學(xué)專業(yè)教學(xué)改革 的理論基點

社會文化轉(zhuǎn)型給高等教育帶了巨大的沖擊，以漢語言文學(xué)專業(yè)為代表的傳統(tǒng)文科首當(dāng)其沖，錢穆先生在《中國學(xué)術(shù)通論》中，對中國傳統(tǒng)學(xué)術(shù)有過經(jīng)典的概括：“中國學(xué)術(shù)不外乎教人三種能力，做人、做事、做學(xué)問。”[1]事實上，中國傳統(tǒng)教育更多是基于道德修養(yǎng)的文人情趣和積極入世的儒家情懷的訓(xùn)練，“窮則獨善其身，達(dá)則兼善天下”和“先天下之憂而憂后天下之樂而樂” 的人格理想是傳統(tǒng)教育的基點，這已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)下以現(xiàn)代知識分子培養(yǎng)為目標(biāo)的大學(xué)教育，從人才的理念、培養(yǎng)目標(biāo)到人才培養(yǎng)模式乃至評價標(biāo)準(zhǔn)都需要在當(dāng)今時代的語境下重新審視，高等教育轉(zhuǎn)型下傳統(tǒng)文科教學(xué)改革日益迫切。

勝任力理論提供了改革的理論基點，美國學(xué)者斯賓塞在1993年提出“冰山模型理論”[2]，認(rèn)為人的基本素質(zhì)就是一個冰山模型，包含動機(jī)、自我概念、社會角色、特質(zhì)、知識和技能六個要素，知識和技能可以通過簡單的培訓(xùn)實現(xiàn)，被稱為“基準(zhǔn)勝任力”，而動機(jī)、特質(zhì)社會角色、自我概念則是深層的個體特質(zhì)，需要長期穩(wěn)定的文化教育才能實現(xiàn)，而且是決定人的能力和素質(zhì)的重要因素，這就是“鑒別性勝任力”，也就是通過長期教育形成的知識結(jié)構(gòu)和人格塑型所形成的能力。

該理論對漢語言文學(xué)專業(yè)這一傳統(tǒng)基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)改革具有重大的指導(dǎo)意義，首先要意識到社會對中文人才的需求有了很大的變化，從注重道德修養(yǎng)、文人情趣到強(qiáng)調(diào)知識的創(chuàng)新和實踐能力。注重基礎(chǔ)理論和專業(yè)情趣的傳統(tǒng)文科人才培養(yǎng)目標(biāo)和模式急需改變與社會脫節(jié)的現(xiàn)實，當(dāng)前大學(xué)教育亟需從單一情趣培養(yǎng)走向?qū)δ芰Φ闹匾?，要培養(yǎng)具有口頭表達(dá)能力和書面表達(dá)能力的“嘴茬子、筆桿子”，使學(xué)生愿讀、會說、能寫。要在傳統(tǒng)理論教學(xué)的基礎(chǔ)上重視培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力、溝通合作能力、知識創(chuàng)新能力，培養(yǎng)過程就要相應(yīng)地明確學(xué)生的主體地位，注重知識傳承和知識獲取能力的辯證統(tǒng)一，強(qiáng)化學(xué)生動腦動手能力，重塑學(xué)習(xí)效果的評價體系。

2 學(xué)生主體和教師主導(dǎo)的教學(xué)過程設(shè)計

傳統(tǒng)教育觀念和模式是“傳道、授業(yè)、解惑”，在這個過程中，教師是教學(xué)過程的主體和基點，學(xué)生是被動的接受者。片面強(qiáng)化“教”而忽略“學(xué)”，學(xué)生完全喪失了主動性，教學(xué)過程就是對經(jīng)典知識的學(xué)習(xí)和傳承，學(xué)生的任務(wù)就是按照教師的要求記誦，只有達(dá)不到教學(xué)的理想效果時，學(xué)生作為教學(xué)責(zé)任的承擔(dān)者才會被追認(rèn)。在這個過程中，學(xué)生的個體性差異、學(xué)生對知識的期待視域完全被忽視，知識輸出和知識接受成為單一的知識轉(zhuǎn)移。隨著知識類型和知識體系的繁復(fù)，對知識學(xué)習(xí)目標(biāo)和效果的設(shè)置有了新的需求，教學(xué)既是傳承知識的過程，也是知識創(chuàng)新的起點，學(xué)生應(yīng)實現(xiàn)知識的接受者和創(chuàng)造者的二位一體。因此在教學(xué)過程中對學(xué)生主體地位的明確也就順理成章、日益重要。

為適應(yīng)信息時代，知識創(chuàng)新取代知識傳承成為大學(xué)教育的首要目標(biāo)，對學(xué)生在教學(xué)過程中角色和地位的反思成為當(dāng)下大學(xué)教學(xué)改革的重要內(nèi)容之一，如何落實大學(xué)生在教育過程中的主體地位成為大學(xué)教學(xué)改革的熱點話題。李志義在《推進(jìn)十個轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)大學(xué)教學(xué)改革新突破》中提出要改變傳統(tǒng)教學(xué)模式中忽視學(xué)生主體性地位的習(xí)慣，當(dāng)下的教育必須重視學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，教學(xué)是一種交流和對話，課堂應(yīng)該從封閉走向開放：“知識的對話需要將單向灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘞蚪涣鳌?、“思維的對話需要將‘句號課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤畣柼栒n堂”、“情感的對話需要將知識課堂轉(zhuǎn)化為情感課堂”、“從封閉課堂向開放課堂轉(zhuǎn)變”[3]。在這個過程中，學(xué)生不再是簡單的接受者，而是參與者和對話者；學(xué)習(xí)也不僅僅是知識點的記憶，而是個體對知識在理解基礎(chǔ)之上的疑問和對疑問的追問；知識學(xué)習(xí)和學(xué)生綜合素質(zhì)的提高成為過程教學(xué)努力實現(xiàn)的目標(biāo)。既強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)和積累的共性，也強(qiáng)化智力、能力、意志、情感等多個層面的個體差異對學(xué)習(xí)的影響；同時在知識、能力、素質(zhì)等不同層面對學(xué)生提出相應(yīng)的要求，讓學(xué)生積極參與，從而促成個性化目標(biāo)和方式的實現(xiàn)，明確學(xué)生在知識獲取和知識創(chuàng)新中的主體性位置。

強(qiáng)化學(xué)生對教學(xué)過程的參與是落實學(xué)生主體地位的基本方式。傳統(tǒng)的大學(xué)教育片面強(qiáng)調(diào)教師的教，而忽略學(xué)生的學(xué)，教與學(xué)的分割造成了師生之間期待的錯位，老師按照自己的理解向度和方式，想當(dāng)然地用自以為科學(xué)的、高效率的方式完成教學(xué)，而學(xué)生卻不一定能夠達(dá)到學(xué)習(xí)的效果。學(xué)生對知識的期待視野被忽略，學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和將要接受的知識之間的對話被隔斷。在教學(xué)過程中，當(dāng)學(xué)生面對和自己的知識結(jié)構(gòu)、心理期待和興趣無法對應(yīng)的教學(xué)過程，最后的教學(xué)效果可能南轅北轍。如果能夠把學(xué)生對知識的期待和興趣納入教學(xué)過程的設(shè)計環(huán)節(jié)，激發(fā)學(xué)生對教學(xué)過程的參與積極性，在教與學(xué)之間形成對話和良性互動，必然能夠促成學(xué)生在知識傳承和創(chuàng)新中的主體地位，有效解決教與學(xué)分裂的現(xiàn)實，“一方面，在整個課堂教學(xué)中，要改變以教師為主體的授課模式，而是要以學(xué)生為主體，尊重學(xué)生的主體地位，弱化教師的‘言說作用，使教師由課堂的宣講員轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的組織者，突出學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)”[4]。

3 知識獲取和能力培養(yǎng)并重的培養(yǎng)目標(biāo)

對漢語言文學(xué)專業(yè)教育來說，知識傳承是教學(xué)的重要任務(wù)之一。對傳統(tǒng)文化的理解和接受顯然離不開特定的文學(xué)經(jīng)典和思想精華，傳統(tǒng)式書院教育和當(dāng)下的大學(xué)教育都強(qiáng)調(diào)知識的記憶。但是在資料獲取途徑便捷化和多樣化的當(dāng)今社會，既要明確信息時代下知識記誦的必要性——沒有記誦，思維訓(xùn)練就是空中樓閣，陷入信息記誦的海洋，就會淹沒主體的思維能力，所以要選取基本知識點的記誦這是對知識進(jìn)行分類處理和深入研究的前提，又要學(xué)會獲取知識的能力，對于浩如煙海的歷史資料，要教會學(xué)生查找的渠道和具體方式。

建立課堂教學(xué)和課下實踐的有效聯(lián)系是強(qiáng)化知識學(xué)習(xí)和實踐結(jié)合的重要步驟。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)更多是強(qiáng)調(diào)教師對知識的傳授，忽視學(xué)生對知識的接受、創(chuàng)造和應(yīng)用，缺少對學(xué)生課下學(xué)習(xí)的關(guān)注和引導(dǎo)。從學(xué)生角度來說，上課就是接受老師傳授的知識，課下學(xué)習(xí)則是自己的事情。這就導(dǎo)致了教師主導(dǎo)的課堂教學(xué)和學(xué)生自主的課外學(xué)習(xí)的脫節(jié)，既影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的方向性設(shè)定和效果，也讓課堂知識的延伸和完善無法實現(xiàn)。注重課堂教學(xué)和課外自學(xué)的聯(lián)系是體現(xiàn)學(xué)生主體地位的重要方式，更是大學(xué)教與學(xué)密切關(guān)聯(lián)的有效途徑。大學(xué)的課堂教學(xué)很難實現(xiàn)知識的全面學(xué)習(xí)，學(xué)生系統(tǒng)完整的知識體系僅靠課堂學(xué)習(xí)無法建立，對知識的運(yùn)用和學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)更需要課堂的知識傳授、課外的資料查找和完善以及各種實踐合力完成。建立課堂教學(xué)和課外學(xué)習(xí)和實踐的有效聯(lián)系是當(dāng)下教學(xué)改革、學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的重要方式。

“傳統(tǒng)的以知識為中心的教學(xué)模式非常不適應(yīng)人才培養(yǎng)的需要，剝奪了學(xué)生想問題的權(quán)利，扼殺了學(xué)生提問題的能力。”[5]在今天，需要什么資料，一般通過適當(dāng)?shù)那蓝寄苷业?，尤其是關(guān)于本科教學(xué)的資料。如果說以前的專家是給一個問題就能給出解釋，現(xiàn)在的專家則是給出一個問題，他就能給出一個尋找答案的渠道或者說是解決問題的方案。所以當(dāng)下對大學(xué)生的教育就是在基本概念和知識體系解決后，培養(yǎng)他們查找資料的能力，根據(jù)話題，如何確定查找范圍和資料的價值；找到相關(guān)資料后，要做好基本的篩選和處理，怎么樣在一個合適的角度讓資料說話，這才是能力培養(yǎng)重點之一。這個目標(biāo)因課程與專業(yè)不同而有很大的差異，對漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生來講，這個目標(biāo)就是科學(xué)認(rèn)識浩如煙海、異文豐厚的民間資料，在其間尋找其審美價值、文化史價值的演變及與當(dāng)下文化建設(shè)的關(guān)系，在文化產(chǎn)業(yè)化和文化創(chuàng)新的層面與民間文學(xué)的歷史演變尋找對接的因子。這就要求當(dāng)下的教學(xué)不僅僅是解決資料的傳遞任務(wù)，更重要的還是教師對知識體系、學(xué)術(shù)前沿與學(xué)生能力目標(biāo)之間關(guān)系游刃有余的理解和處理。

這樣做，才能實現(xiàn)基于能力培養(yǎng)的教學(xué)和社會人才需求的接軌，說到底，大學(xué)培養(yǎng)出來的人才要學(xué)有所用才能學(xué)有所成，如果培養(yǎng)的人才不能適應(yīng)社會發(fā)展的需要，這樣的大學(xué)教育很難說是成功的。這就要求走出學(xué)校的大學(xué)生能夠憑借自己的專業(yè)知識在社會上立足并能夠?qū)崿F(xiàn)自己的價值。由此，漢語言文學(xué)應(yīng)該逐步修正傳統(tǒng)的教學(xué)理念，改變傳統(tǒng)的關(guān)于人才的觀念，“學(xué)校應(yīng)致力于培養(yǎng)具有寬廣的人文情懷、較強(qiáng)的審美感悟能力、語言表達(dá)與寫作能力、創(chuàng)新能力及健全人格的高素質(zhì)人才”?！皾h語言文學(xué)專業(yè)也不再只培養(yǎng)高知低能的‘書生，而是要求學(xué)生不但具備較高的綜合素質(zhì)，還要有較強(qiáng)的職業(yè)適應(yīng)能力和實踐能力?！盵4]

4 基于勝任力理論的評價體系的思考

變革評價體系是課程改革的重要組成部分。傳統(tǒng)的“一卷定終身”顯然不能適應(yīng)當(dāng)下對注重學(xué)生綜合能力的教學(xué)改革。在一個新的、完善的評價體系出現(xiàn)之前，作為考察學(xué)生學(xué)習(xí)效果、記憶能力、分析能力等方面的重要手段，傳統(tǒng)考試有其合理性。但其弊端是，“從理論上講，教學(xué)目的不是讓學(xué)生為了考試而學(xué)習(xí)，而是為了學(xué)生在學(xué)得知識的基礎(chǔ)上培養(yǎng)他（她）們分析問題和解決問題的能力，但在實際操作中，人們往往總是遵循現(xiàn)有的模式，教師既省力又方便，學(xué)生不用太費(fèi)力就可以及格或拿高分，教師學(xué)生皆大歡喜。最終受害的是學(xué)生，忽略了他（她）們能力的培養(yǎng)。因此要真正把教和學(xué)的目標(biāo)轉(zhuǎn)到培養(yǎng)獨立思維能力和發(fā)明創(chuàng)造能力上來，檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)的手段首先要改。”[5]對于漢語言文學(xué)專業(yè)來說，學(xué)生“讀、說、寫”綜合能力的目標(biāo)考察在一張試卷上很難體現(xiàn)，無論如何科學(xué)地設(shè)計試卷內(nèi)容，也很難通過一張試卷判定一個學(xué)生的知識記憶、審美能力、思維能力、語言表達(dá)能力，這就要求逐漸引入基于學(xué)生個性差別的過程評價和能力評價相結(jié)合的彈性評價體制。

教學(xué)過程中學(xué)生的參與環(huán)節(jié)體現(xiàn)了學(xué)生教學(xué)主體地位，但也不能脫離教師的主導(dǎo)作用，其中一個重要的環(huán)節(jié)就是對學(xué)生進(jìn)行正確的引領(lǐng)和評價，形成對學(xué)生的客觀認(rèn)識。教師應(yīng)該對學(xué)生的個性和能力、態(tài)度和結(jié)果、潛力和心理等各個方面有一個綜合的認(rèn)識，為以后學(xué)生學(xué)習(xí)、個性發(fā)展甚至職業(yè)生涯規(guī)劃提供可信的建議，這一評價可以也應(yīng)該成為學(xué)生學(xué)習(xí)能力和效果的有效內(nèi)容之一。

漢語言文學(xué)專業(yè)的能力培養(yǎng)還應(yīng)該包括學(xué)生資料查找、資料分析、處理和文學(xué)評論的能力，體現(xiàn)學(xué)生對知識的接受、理解和創(chuàng)新能力，這就是目前流行的勝任力評價體系，簡單地講，勝任力就是基于崗位需求的個體能力和綜合素質(zhì)，這種素質(zhì)對于工作績效有著決定性的影響，歸結(jié)于工作績效所需要的綜合能力[6]。顯然，勝任力應(yīng)該是考察教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、教學(xué)過程操作和能力目標(biāo)實現(xiàn)的重要參考依據(jù)，是評價高等教育是否適應(yīng)社會需要的重要標(biāo)準(zhǔn)?！皠偃瘟碚摽梢宰尨髮W(xué)生在立足自身的性格、興趣、能力、價值觀的基礎(chǔ)上，尋找與崗位需求的差距，努力提升自我，由內(nèi)而外實現(xiàn)就業(yè)競爭力的提升，實現(xiàn)個人和績效的正相關(guān)，既符合大學(xué)生自身的價值需求，也符合社會和用人單位的價值需求，更符合高校人才培養(yǎng)的目標(biāo)，從而實現(xiàn)三者的充分對接”[7]。

參考文獻(xiàn)

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