有效教學(xué)的組成要素分析

闞武杰

摘要：教學(xué)有著自身的結(jié)構(gòu)與過程，且受制于特定的社會背景。有效教學(xué)需要師生共同參與，需要一定的時間和空間保障，同時還需要外部社會向其輸入一定的物質(zhì)資源與能量。教育社會學(xué)視域下的有效教學(xué)即是對具有社會性特征的教學(xué)自身與外部組成要素進行分析，旨在用最優(yōu)質(zhì)的內(nèi)外部條件為有效教學(xué)奠基。

關(guān)鍵詞：有效教學(xué) 師生 時空 社會物質(zhì) 教育社會學(xué)

教學(xué)有著自身的結(jié)構(gòu)與過程，且受制于特定的社會背景。正如弗拉基米爾·鮑良克所言，“教學(xué)是一個過程，它有自己的流程、自己的運動、持續(xù)時間、自己的因果關(guān)系或規(guī)律性”，“只有認識了所有教學(xué)過程的全部構(gòu)成因素及其相互關(guān)系和功能聯(lián)系的人，才能成功地完成教學(xué)過程”[1]。有效教學(xué)需要師生共同參與，需要一定的時間和空間保障，同時還需要外部社會向其輸入一定的物質(zhì)資源與能量。因此，教育社會學(xué)視域下的有效教學(xué)即是對具有社會性特征的教學(xué)自身與外部組成要素進行分析，旨在用最優(yōu)質(zhì)的內(nèi)外部條件為有效教學(xué)奠基。

一、教師與學(xué)生：有效教學(xué)的“主心骨”

教學(xué)，既包含教師的“教”，又囊括學(xué)生的“學(xué)”，因而是教師與學(xué)生這兩種角色共同參與的活動。作為具有生命和主觀能動性的兩種不同的社會個體，他們在教學(xué)過程中履行著各自的職責(zé)，也是能否取得有效教學(xué)的主導(dǎo)因素。任何一方的“掉隊”都將使這種特殊的社會活動難以全面、正常、健康和有效地展開，唯有師生共同發(fā)揮自身最充分的優(yōu)勢，教學(xué)才能獲致最大的有效性。

1.教師：由“制度權(quán)威”走向“感召權(quán)威”

德國著名社會學(xué)家馬克思·韋伯曾將“權(quán)威”分為三種類型：傳統(tǒng)的權(quán)威，即在長期的傳統(tǒng)因素影響下形成的權(quán)威；感召的權(quán)威，即由個人魅力所獲得的權(quán)威；合理—合法的權(quán)威，具體又包括官方的或法定的權(quán)威、專業(yè)的或理性的權(quán)威[2]。其中，傳統(tǒng)的權(quán)威與法定（或官方）的權(quán)威源于教育制度，而感召的權(quán)威與專業(yè)（或理性）的權(quán)威則是由教師的個人因素所決定的。教師作為社會化的個體，在生活中常常扮演多種角色，而在教學(xué)過程中則通常擔任“教書”和“育人”，亦即知識傳播者和社會代表者的角色。

作為社會代表者，教師“不僅必須向?qū)W生示明何謂符合社會要求的文化（包括信念、價值觀、態(tài)度及行為方式），而且其自身首先就必須成為這些文化的范型，以保證對學(xué)生進行有效的文化引導(dǎo)與文化熏陶”[3]。于是，在日常教學(xué)活動中，教師便有意無意地以“長者自居”，無論是表現(xiàn)態(tài)度、說話語氣，還是行為舉止，無不體現(xiàn)出傳統(tǒng)權(quán)威和制度權(quán)威者的架勢，向?qū)W生傳達出“你必須怎么怎么樣，否則怎么怎么樣”諸如此類讓膽小者害怕、膽大者厭煩的信息。在平常班會或其他可以教育學(xué)生的場合中，教師尤其是班主任絕不放過任何能夠表明其履行社會代表者職責(zé)的機會，先是通過抓取“典型”進行批判或懲罰，如某某打架斗毆談戀愛、某某回家把家長叫來等等，之后借此機會開始宣傳所謂的“文明規(guī)范”、“價值觀念”等，并美其名曰：“懲罰不是目的，只是讓你們變得更好的手段！”作為知識傳播者，教師秉持“傳道、授業(yè)、解惑”的原則與信念。他們將課本中的法定知識傳遞給學(xué)生，并在內(nèi)心中設(shè)置了統(tǒng)一的標準答案。接受過專門培訓(xùn)或有豐富教學(xué)經(jīng)驗的教師尚能關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)之外的發(fā)展，而其他諸多教師都只是將知識從書本搬到課堂，再通過官方語言的方式灌輸進學(xué)生的耳朵里。

制度權(quán)威保障了教師的合法性，傳統(tǒng)權(quán)威也讓其具備了一定的管理權(quán)、決策權(quán)與執(zhí)行權(quán)，然而公然的批評或懲罰“踐踏”了學(xué)生的自尊心，反復(fù)強調(diào)的規(guī)定和要求使得越來越成熟的學(xué)生產(chǎn)生了“逆反”心理。此外，隨著信息社會的到來，網(wǎng)絡(luò)傳媒的發(fā)展使得學(xué)生所了解和想要了解的知識遠遠超過書本所能給予他們的。如此一來，傳統(tǒng)權(quán)威和專業(yè)權(quán)威開始式微，而制度權(quán)威雖有相關(guān)法律法規(guī)為其“撐腰”，但其威懾力在話語權(quán)越來越自由的今天也在不斷減弱。如何才能在維護教師權(quán)威的前提下，讓學(xué)生愿學(xué)、學(xué)得好呢？這就需要教師由制度權(quán)威走向感召權(quán)威，即將情感性的角色融入工具性的角色當中，使二者兼而有之。感召權(quán)威是教師自身魅力所帶來的，一個渾身散發(fā)魅力的教師能夠深刻了解學(xué)生心理，懂其所懂，想其所想，在課堂之上能用“學(xué)生自己的語言”而非官方語言講解知識，將學(xué)生生活與書本知識融會貫通，使學(xué)生在學(xué)習(xí)法定知識的同時，還能進一步對生活進行思考。

2.學(xué)生：由“受抑的角色”走向“主動參與的角色”

關(guān)于學(xué)生課堂上的角色很難界定，但迄今為止，廣為認同的有“受抑角色論”和“適應(yīng)角色論”兩種，前者強調(diào)學(xué)生服從、討好或忍受教師的各種批評，后者則是指學(xué)生可能存在不參與、阻礙、反抗或與教師交涉的現(xiàn)象。但是，縱觀現(xiàn)有的課堂教學(xué)情況，阻礙、反抗或與教師交涉的現(xiàn)象較少，絕大部分或是服從或是討好或是忍受教師的各種批評，整體上處于“受抑”的地位，因而在課堂上，學(xué)生通常扮演的是“受抑的角色”。

“填鴨式的教學(xué)”充分展示了教師在講臺上“慷慨激昂、手舞足蹈”地講，學(xué)生在下面“兩眼向前、兩手背后、兩腳放平”被動地聽的現(xiàn)象。即便偶爾穿插互動式的環(huán)節(jié)，也只是學(xué)生“被叫”起來回答問題；回答錯誤或不符合教師心中的標準答案時，便會遭受到“短時間內(nèi)”的罰站。學(xué)生通過服從或忍受批評的方式，膽戰(zhàn)心驚或心懷不滿地“捱”過在校時間，至于是否將知識學(xué)進腦中則需要等到下一次考試才能測驗出來。然而“隨著年級的增長，班級的科層制度特征逐漸增強，學(xué)生也開始逐漸厭倦與教師的互動游戲”[4]。偶爾穿插的互動環(huán)節(jié)本身已是被動意味十足，若是學(xué)生再添上些許的“厭倦感”，且不說學(xué)生是否將知識內(nèi)化，估計他們連仔細聽課的程度都未曾達到，又談何教學(xué)最大的有效性呢？

捷克著名教育家夸美紐斯在他的著作《大教學(xué)論》中曾言道：“尋求并找出一種教學(xué)的方法，使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步”[5]。這種教學(xué)方法要能使學(xué)生積極參與到課堂中來，充分發(fā)揮他們的主觀能動性，讓他們成為課堂的主人。比如通過讓學(xué)生預(yù)習(xí)，之后在課堂上自己講解所學(xué)內(nèi)容并提出自己的疑惑來供大家討論；或者讓學(xué)生以“頭腦風(fēng)暴”的方式回答問題，并告訴他們答案沒有對錯，只要提供想法便可，消除他們戒備或害怕錯誤的心理。只有學(xué)生意識到自己是課堂的主體，而非被動的接受者，那么他們才會并且愿意參與到教學(xué)過程中，去履行屬于他們“學(xué)”的責(zé)任。唯有教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”共同作用，教學(xué)才有可能達到最大程度的“有效”。

二、時間與空間：有效教學(xué)的“大本營”

課堂教學(xué)有一定的時間和空間限制，如一節(jié)課有40或45分鐘、固定在一個教室當中。“表面看來，課堂教學(xué)的時空構(gòu)成似乎只是教師的某些‘技術(shù)傾向性的反映，但從根本上來看，它受制于教師的價值取向”[3]。換言之，教師本身對課堂教學(xué)時空的主觀思維控制，在某種程度上會對教學(xué)過程乃至教學(xué)效果產(chǎn)生一定的影響。只有搭配合理的時間與空間，有效教學(xué)才有可能。

1.時間：由“連續(xù)”走向“斷裂”

筆者在某中學(xué)調(diào)研期間發(fā)現(xiàn)，該校高一、高二學(xué)生每天早上6點40分開始早讀，每天上下午共8節(jié)課，每節(jié)45分鐘，除了上午第二節(jié)與第三節(jié)中間的休息時間是25分鐘外，其他均為10分鐘；晚自習(xí)共3節(jié)課，每節(jié)的時間是1小時，前兩節(jié)教師講，最后一節(jié)自習(xí)，且只能做與前兩節(jié)科目相關(guān)的作業(yè)；周六沒有晚自習(xí)，周日白天休息，晚上開始上課；高三則是周六沒有晚自習(xí)、周日無早讀，其他時間均在上課或自習(xí)。平均下來，每天語數(shù)英和政史地各一節(jié)（也有某些科目二節(jié)）課，周日到周五的晚自習(xí)分別由六門課的任課教師控制。

從早到晚、從周一到周末，如此連續(xù)的時間讓學(xué)生處于連續(xù)的學(xué)習(xí)當中。在上一門課還未來得及消化完時，下一門課便又開始。在不考慮心理和生理特征的情況下，學(xué)生即便45分鐘從頭至尾認認真真聽講，獲取最高的效率，但是緊缺的課下時間使其無法逐一消化，毋庸說有進一步的拓展?！敖逃^程的連續(xù)需要以教育者和受教育者充沛的精力為條件，當教育者和受教育者的精力消耗到一定限度時，教育過程就會轉(zhuǎn)化為間斷?！薄敖逃吆褪芙逃咴诰o張的教育活動中，需要消耗大腦皮層的細胞，到一定程度，機體功能就會出現(xiàn)一時性的降低，產(chǎn)生疲勞或疲勞感，導(dǎo)致教育活動效率下降，甚至無法繼續(xù)進行”[6]。教學(xué)時間的過度連續(xù)性，一方面使得師生消耗過度的精力進而疲倦，另一方面也讓學(xué)生沒有充足的時間對所學(xué)知識進行內(nèi)化，以致學(xué)習(xí)效果欠缺，最終無法獲得有效的教學(xué)。

2.空間：由“封閉”走向“開放”

教學(xué)活動需要一定的場所才能展開，“教學(xué)活動是在一定的物理環(huán)境中進行的，這一環(huán)境在某些十分重要的方面制約著學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展之可能性。環(huán)境這一舞臺一旦搭起來，則于此上所進行的演出活動便已部分地被決定了”[7]。一般論及課堂教學(xué)的空間構(gòu)成，更多地是指課堂教學(xué)參與者人際組合的空間形態(tài)。整個學(xué)校被劃分為不同的年級，每個年級又分為若干個班級，而課堂教學(xué)多是以班級為單位，且班與班之間很少互通交流，這就在一定程度上決定了教學(xué)過程的相對封閉性。

調(diào)研期間，筆者發(fā)現(xiàn)所在的班級很少與其他班級互相走動，文理分割暫且不論，同為文科或理科的班級也較少相互“往來”，只有課間休息時相互認識的幾個人可能會到走廊上聊天。在班級中，學(xué)生的座位均是“秧田型”，講臺位于正前方，成績優(yōu)異的學(xué)生位于前邊幾排，成績較差的則占據(jù)著后三排的“天下”。上課期間，即便提問互動，也僅限于前邊成績較好的學(xué)生，成績差的則永遠處在“冷宮地帶”而無人問津。學(xué)生與學(xué)生之間除了課間休息時的互相打鬧、嬉戲說笑，很少有關(guān)于學(xué)習(xí)上的互動，課堂之上更是寥寥甚或沒有。

班與班的獨立分割，教室中學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間缺乏互動，都使得教學(xué)空間存在很大的封閉性?！伴]關(guān)鎖班”、“閉關(guān)鎖生”的狀態(tài)對于有效教學(xué)產(chǎn)生了很大的阻礙。因此，教學(xué)空間應(yīng)該由“封閉”走向“開放”。班級之間可以通過活動的組織進行學(xué)習(xí)上的溝通交流，教師也可“打開大門”，通過公開課或與其他班級教師以“短期互換”的方式互相吸取優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗，營造一種“你追我敢”的氛圍；同一個班內(nèi)，可以通過座位的有效擺放，如改“秧田型”為“馬蹄型”或類似于觀看足球式的座位型，既便于教師對課堂的控制，同時也縮短了師生之間的空間距離。此外，教師還要改變自己的授課模式，增加與學(xué)生（包括成績差的學(xué)生）之間的互動，這種互動不是生硬的“你問我答”式的互動，而應(yīng)該是“學(xué)生主導(dǎo)、教師指導(dǎo)”的互動。互動中，教師扮演指導(dǎo)者的角色更有利于學(xué)生發(fā)揮自主學(xué)習(xí)的精神。如此充分地利用空間，不難達到有效教學(xué)。

三、社會物質(zhì)：有效教學(xué)的“營養(yǎng)液”

吳康寧教授曾在他的著作《課堂教學(xué)社會學(xué)》一書中提到：“任何形式的課堂教學(xué)活動總是與其‘外部社會之間存在著一種‘能量交換關(guān)系，即外部社會與課堂教學(xué)在資源、能量等方面的互為輸出與輸入，而作為這種關(guān)系的首要方面則是外部社會對課堂教學(xué)的輸入。換言之，外部社會的種種能量輸入構(gòu)成課堂教學(xué)現(xiàn)實的社會基礎(chǔ)”[4]。要而言之，教學(xué)若想進行，除了師生、時空之外，還需要一定的外部資源與能量——社會物質(zhì)的供給，且必須先有社會物質(zhì)的供給，教學(xué)才能順利展開。

傳統(tǒng)課堂上，粉筆、黑板、講臺和教科書構(gòu)成了教學(xué)活動的外部社會物質(zhì)。教科書是法定知識的承載物，粉筆與黑板是知識呈現(xiàn)的工具，講臺則是教師履行“教”的責(zé)任的發(fā)揮地。這些物質(zhì)的結(jié)合，是教學(xué)正常進行的基本要求。隨著社會的發(fā)展，許多先進的教學(xué)工具和技術(shù)開始“入駐”課堂，多媒體、投影儀、電視，以及其他的教學(xué)輔助用具，應(yīng)有盡有，大大方便了教師教學(xué)。一方面增加單位時間內(nèi)的教學(xué)進度，提高了效率，另一方面借助它們獲取書本之外的知識，拓寬了視野，為教學(xué)達到有效性減少了阻礙。

必須承認的是，社會物質(zhì)資源只是教學(xué)得以展開的工具，只有被合理地運用，有效教學(xué)才有可能。在一些偏遠的山區(qū)學(xué)校，教室是危房、教學(xué)用具短缺、教師更是緊缺；而在一些中部地區(qū)學(xué)校，雖然教室內(nèi)的課桌椅、師資，設(shè)備等配套齊全，但一些先進的多媒體設(shè)施并未出現(xiàn)，教師依然是捧著教科書，靠著粉筆與黑板“度日”，雖也能順利完成教學(xué)目標，但與有效教學(xué)相去甚遠。

常言道：巧婦難為無米之炊。在沒有相應(yīng)的物質(zhì)保障前提下，有效教學(xué)無異于“癡人說夢”。如此不難看出，有效教學(xué)也只是有限度的教學(xué)，在部分學(xué)校尤其是貧窮落后的邊遠山區(qū)學(xué)校，并不一定能達到最大限度的有效教學(xué)，即便做到了有效教學(xué)也只是其能力范圍內(nèi)的有效教學(xué)，這種有效教學(xué)與常規(guī)意義上的有效教學(xué)并非是同一個衡量標準。因此，筆者在此所言及的教學(xué)也只是相對的有效教學(xué)。換言之，是在教師與學(xué)生都能扮演好自身的角色，有一定時空和社會物質(zhì)保障下的有效教學(xué)。

參考文獻

[1] [南斯拉夫]弗拉基米爾·鮑良克.教學(xué)論.葉瀾，譯.福州：福建人民出版社，1984.

[2] Weber，M.，The Theory of Social and Economic Organization.Henderson，A.M.& Parsons，T.，Trans.，1947.

[3] 吳康寧.教育社會學(xué).北京：人民教育出版社，1997.

[4] 吳康寧等.課堂教學(xué)社會學(xué).南京：南京師范大學(xué)出版社，2009.

[5] [捷克]夸美紐斯.大教學(xué)論.傅任敢，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1999.

[6] 孫孔懿.教育時間學(xué).南京：江蘇教育出版社，1993.

[7] Dahlke，H.O.，Valves in Culture and Classroom：A Study in the Sociology of the School，p.143，1958.

【責(zé)任編輯 付一靜】