從選擇走向定制：中職公共選修課程建設(shè)新思維

錢明明

摘 要 公共選修課程是中等職業(yè)教育課程體系不可缺失的組成部分。沿襲高?！白寣W生選擇課程”的做法，中等職校公共選修課程建設(shè)困難重重、教學目標難以有效達成，這需要教師轉(zhuǎn)變觀念，樹立“為學生定制課程”的新思維，賦予學生課程權(quán)力和學習責任、優(yōu)化學生學習質(zhì)態(tài)，構(gòu)建起適合每一位中職生的選修課程體系，促進學生全面發(fā)展、個性發(fā)展、和諧發(fā)展。

關(guān)鍵詞 中等職業(yè)教育；課程改革；公共選修課程；定制課程

中圖分類號 G712.4 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）25-0032-05

公共選修課程是中等職業(yè)教育課程體系不可缺失的組成部分，也是對公共必修課程及專業(yè)課程的必要補充，在幫助學生突破專業(yè)限制、優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)、發(fā)展學習能力、提升綜合素質(zhì)等方面發(fā)揮著重要作用。但長期以來，受課程選修意識、課程資源、課程評價標準及教師開發(fā)能力等諸多因素的制約，中職公共選修課程建設(shè)困難重重、教學目標難以有效達成。為此，應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，樹立中等職校公共選修課程建設(shè)的新思維，實現(xiàn)從“讓學生選擇課程”向“為學生定制課程”的轉(zhuǎn)型。

一、問題的提出

2009年教育部頒布的《關(guān)于制定中等職業(yè)學校教學計劃的原則意見》（下文簡稱“《原則意見》”）是規(guī)范中等職業(yè)學校教學計劃的基礎(chǔ)性文件，該文件規(guī)定，“中等職教課程設(shè)置分為公共基礎(chǔ)課程和專業(yè)技能課程兩大類。其中，公共基礎(chǔ)課程包括德育課、文化課、體育與健康課、藝術(shù)課及其他選修公共課程”[1]。這賦予了選修課程在整個中職課程體系中的合法地位。

中職學?；旧涎匾u高校做法實施公共選修課程，即為學生提供選修課程菜單供學生選擇，選修課程考核結(jié)束后授予相應(yīng)學分。而此舉措在中等職校難以奏效，主要存在四方面問題：其一，能提供給學生選擇的課程數(shù)量少，不能滿足學生選修意愿。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前，絕大多數(shù)學?；旧戏謱I(yè)大類在相應(yīng)年級統(tǒng)一開設(shè)物理、化學、綜合文科、綜合理科、心理健康教育等課程。選修課程數(shù)量有限甚至唯一，導致學生選擇空間很少甚至沒有絲毫選擇余地，選擇什么樣的課程往往由學校說了算。選修課程服務(wù)于學生發(fā)展，為學生職業(yè)化發(fā)展基礎(chǔ)上的個性發(fā)展提供可能，但“缺少了選擇性的課程將異變?yōu)榻逃龑Ｖ啤盵2]，選修課程的價值追求就難以達成。其二，沿襲班級授課制，選修模式僵化，學生自主選修權(quán)沒有得到應(yīng)有尊重。班級授課制下的課程選修，決定了選擇什么樣的課程由班級集體說了算，在同一個班級中的學生，幾乎只能選修同一門課程，學生課程權(quán)利被所謂的班級課程權(quán)利所淹沒，學生處于“被選修”狀態(tài)。其三，以菜單方式向?qū)W生提供選修課程是一種封閉的課程模塊，即課程目標、教學內(nèi)容、學習方式及評價標準在學生選擇之前就被固化下來，基于課程嚴謹性、學術(shù)性及系統(tǒng)性要求，學生沒有課程開發(fā)的決策權(quán)、參與權(quán)，很多學生在看到課程菜單時，在選課之前，他們并不很清楚課程的意義、目的與價值，他們對課程的理解很多時候是僅僅憑著對課程名稱的臆斷猜想。其四，從選修課程開發(fā)程序來看，課程建立先于學生選擇，讓學生選擇課程，當然首先要解決“有讓學生選擇的課程”問題，這就導致課程開發(fā)者較少考慮學生的學習意愿、已有經(jīng)驗及興趣愛好，存在著為了選修課程開發(fā)而開發(fā)的現(xiàn)象。事實上，這樣的課程開發(fā)也很難滿足存在個性差異的學生個體的選課需求。選修課程應(yīng)該是生成性、多樣性的，正如多爾在其《后現(xiàn)代課程觀》一書中所言，“課程不再被視為固定的、先驗的‘跑道，而應(yīng)成為個人轉(zhuǎn)變的通道”[3] 。

綜上所述，目前中職學校盛行的“讓學生選擇課程”的課程選修制度，看似是尊重學生的主體地位、滿足學生的學習需要，但學生的主體地位并沒有得到真正確立、學生的學習訴求也沒有得到應(yīng)有滿足。學生只有選擇之名，而無選擇之實，旨在滿足學生個性學習、實現(xiàn)學科跨域探索、開拓學生知識視野、提升人文科學素養(yǎng)的課程選修目標很難達成。

二、從“選擇”走向“定制”的基本意蘊

“人的存在價值作為價值體系中的一種元價值，其是其他一切價值形式的基礎(chǔ)與依據(jù)。課程價值作為價值體系中的一個分支，也必然受人的存在價值的制約?！盵4]中職學校公共選修課程雖非直接指向于學生的職業(yè)性發(fā)展，但其是學生全面發(fā)展、個性發(fā)展的有效載體?！皩W生的非職業(yè)性發(fā)展水平?jīng)Q定著職業(yè)性發(fā)展的層次”[5]，因此，公共選修課程在中職課程體系中不可或缺。要實現(xiàn)公共選修課程的價值，需要把握學情，凸顯學生主體的“趣向”訴求，為每一位學生量身定制適合的課程，實現(xiàn)由“讓學生選擇課程”向“為學生定制課程”轉(zhuǎn)型。其所蘊含的理念可以概括為三點。

（一）賦予學生課程權(quán)利

大家都會認同“學生不是知識的被動接受者，而是主動的獲取者”，但在對這句話的理解上，通常只是局限于“學生學習方式的主動性”，而無視于“學習內(nèi)容選擇的主動性”。長期以后，“學生對學什么”是沒有自主權(quán)的。選修課程必須賦予學生課程權(quán)利，即使學生可以根據(jù)自己的實際情況對學習內(nèi)容自主選擇。但是，教師越俎代庖的選修課程開發(fā)，使得學生的這種課程權(quán)利依然旁落。要改變這種狀況，需要對選修課程開發(fā)流程進行改造，讓學生參與到課程策劃、設(shè)計中來，使之成為師生共同對話、相互協(xié)商的過程。對話協(xié)商，實質(zhì)上是一個相互理解的過程，用現(xiàn)代哲學解釋學家伽達默爾的話說，這就是一種“視界融合”，“對話雙方并不只是陳述自己的意見，雙方都必然受到對方觀點的影響，從而擴大、豐富了對話雙方的視界。這個視界不是對原有視界的復制，而是相互滲透、形成新的經(jīng)驗、新的理解”[6]。教師和學生雙方都把這種“新的經(jīng)驗、新的理解”帶到選修課程決策之中，實現(xiàn)課程權(quán)利共享、達成課程框架共識，實現(xiàn)選修課程建設(shè)“符合國家選修課程要求、體現(xiàn)學生課程選修訴求和包含教師課程開發(fā)建議”的有機統(tǒng)一。

（二）讓學生承擔學習責任

目前，學生的學在很大程度從屬于教師的教，是教師教的附庸，因此，學生并不是學習的第一責任人。在學習過程中，學生很少有對課程內(nèi)容、目標要求、活動進程、學習方式、評價標準的自主權(quán)與選擇權(quán)，這就導致學生基本上不用去思考“學什么”和“為什么學”這一類關(guān)涉學習核心層面的問題，使學生學習淪為一種根據(jù)教師指令、按部就班的程序化行為。這造成了學生的學只是為了教師的教，并由此形成教學活動本末倒置的弊端。選修課程開設(shè)的一個重大意義就是打破了這種“學”與“教”的本末倒置關(guān)系，將構(gòu)建起適合于學生學習的課程作為教育追求，并使教服務(wù)于學成為一種可能。因此，選修課程開發(fā)的動因是學生的學習需求、開發(fā)原則是師生的共同協(xié)商、評價標準是學生的意愿達成，學生主動介入到選修課程開發(fā)、實施與評價的全方位與全過程之中，這樣，學生“為自己學習”的學習責任也會自然而然地確立起來。

（三）優(yōu)化學生的學習質(zhì)態(tài)

當下的中職學校公共基礎(chǔ)課程學習狀況并不令人滿意，學生厭學、教師厭教，管理者不重視、管理不到位、措施不給力，從而導致中職學?；A(chǔ)課程步入“課堂效率低下、教學質(zhì)量堪憂”的教學困境。增加選修課程比例、加強選修課程建設(shè)不僅是國家的政策導向、課改的發(fā)展趨勢，也是破解中職基礎(chǔ)課程教學困局的一把利劍。以此為突破口，從學生實際出發(fā)定制選修課程，推動適合學生學習的公共基礎(chǔ)課程體系建設(shè)，有利于改善中職學生是學習生態(tài)，實現(xiàn)理想的職校學生學習新常態(tài)：一是有效落實學生學習的主體地位，促進學生個性化發(fā)展；二是提振學生學習信心，激發(fā)學生學習熱情，樹立終身學習意識；三是提高課程內(nèi)容與學生原有經(jīng)驗的適切程度，完善學生知識結(jié)構(gòu)培養(yǎng)學生持續(xù)學習的能力；四是倡導學習方式的多樣化與課程評價的多元化，在學習過程的最優(yōu)化中實現(xiàn)學習結(jié)果的最優(yōu)化，以切實解決多數(shù)中職學生“不愿學”、“不樂學”、“不善學”現(xiàn)象。

三、從“選擇”走向“定制”的實施體系

為學生定制課程，不僅是一種課程思想，更應(yīng)該是一種課程實踐，需要構(gòu)建一套全新的中職學校公共選修課程操作體系。

（一）編制選課名錄

中職學校應(yīng)根據(jù)專業(yè)特點和人才培養(yǎng)目標，將公共選修課計劃納入各專業(yè)教學計劃體系之中。教育部《原則意見》規(guī)定，在中職學?！敖虒W計劃的課程設(shè)置中應(yīng)設(shè)立選修課程，其教學時數(shù)占總學時的比例應(yīng)不少于10%”[7]。如果以周總課時30節(jié)計算，則每周要安排公共選修課程3～4個課時。在文件中還規(guī)定，“實行學分制的學校，一般16～18學時為1個學分”，即一學期學生選修課程學分應(yīng)該是3～4個學分。為便于教學管理，可以初步構(gòu)想修完1門選修課程獲得1個學分，1門選修課程教學總學時為16～18節(jié)，在4～6周時間內(nèi)完成學業(yè)測定，并重新選修其他課程。

首先要充分考慮學生學習需求，對公共選修課程體系進行規(guī)劃，形成合理、開放的選修課程目錄體系，為學生選課提供參考。在設(shè)置課程目錄時，一要注重選修課程門類的全面性和均衡性，在羅列人文社科類、自然科學類、經(jīng)濟管理類、體育藝術(shù)類、家居生活類等大類型課程的基礎(chǔ)上，還要結(jié)合經(jīng)濟社會發(fā)展，增設(shè)相關(guān)新興學科、交叉學科、邊緣學科選修課程名錄。二要做到“開放”，即除了學校推薦的課程名錄以外，學生還可以自主增加選修課程名稱，以滿足中職學生的多樣化學習需求。

針對大部分中職學生難以對自己的知識結(jié)構(gòu)作出客觀分析，不能很好行使課程選擇權(quán)的現(xiàn)狀，要加強對學生的選課指導，幫助他們分析學習潛能和興趣特長、明確學習需求和發(fā)展方向。學生借助于學校頒布的公共選修課程名錄，或直接選課，或填報名錄中沒有的、又是自己想學的課程名稱。

（二）組織學習小組

班級授課在某種程度上阻礙了課程選修制的有效落實。為學生定制課程，必須打破班級界限，實施一定范圍內(nèi)（如：校內(nèi)、專業(yè)部內(nèi)、年級組內(nèi)）的走班制，并以學習小組為選修課程學習活動的基本單位。

在所有學生選擇課程或填寫自己擬學課程名稱后，在一定范圍內(nèi)進行分類統(tǒng)計，將選擇相同、相近課程學生根據(jù)分層、分類的原則進行分組，組建選修學習小組。學習小組成員一般控制在10人左右，也可以根據(jù)課程需要組建人數(shù)不同的學習小組。學習小組組建是為學生定制課程的重要環(huán)節(jié)，應(yīng)加強小組建設(shè)，在小組內(nèi)通過自薦、競選等方式，選舉學習小組組長，同時對每一位成員明確責任分工。還可以根據(jù)選修課程之間的關(guān)聯(lián)，加強組際間的交流、協(xié)作與競爭，根據(jù)需要由若干學習小組組成選修學習大組。

（三）協(xié)定課程標準

課程標準是課程實施的依據(jù)，讓學生參與課程標準制定，是賦予學生課程權(quán)利、增強學習責任意識的關(guān)鍵所在。為此，以選修小組為單位，讓學生參與選修課程標準研制。要聆聽學生的選修意向、學習愿望、興趣特長、預期目標、知識基礎(chǔ)與實施構(gòu)想等。也要向?qū)W生闡述選修課程的總體目標、計劃要求、課時編排、教學資源等情況，在協(xié)商中達成共識，共同完成課程標準初步方案，課程標準包括課程名稱、選修目標、課時安排、評價標準、章節(jié)內(nèi)容、學習要求等。學校組織專家組對課程標準進行論證，論證以下項目：一是課程定位的方向性，即是否與人才培養(yǎng)目標、國家選修課程總體要求相一致；二是目標確定的合理性，即課程目標與學生能力水平是否吻合、課程資源要求與學校課程能力是否匹配；三是課程內(nèi)容的適切性；四是評價標準的客觀性。通過論證，確定課程定位，包括難度、深度、廣度、效度等要科學可行。確立選修課程指導教師，指導教師與學習小組共同完成選修課程學習計劃書。由于課程標準研制是以選修學習小組為單位進行的，各小組情況不同，就導致相同選修課程模塊，其學習計劃書不一定完全相同，從中也體現(xiàn)了選修課程多樣性、獨特性的特點。

（四）配置課程資源

依據(jù)教學計劃書進行選修課程的實施，其難點是課程資源的配置，主要表現(xiàn)在三個方面：其一，以往是有什么樣的師資開設(shè)什么樣的選修課程，現(xiàn)在改為學生有什么樣的選課需要開設(shè)什么樣的選修課程，這對師資力量提出挑戰(zhàn)；其二，以往選修課程絕大多數(shù)都有現(xiàn)成的教材可供選擇，現(xiàn)在為學生定制課程幾乎不再有現(xiàn)成的教材，對教材編制提出挑戰(zhàn)；其三，以往選修課程采用班級授課制，課程實施占用教室等教學場所幾乎不成問題，現(xiàn)在以小組學習方式學習，每一個學習小組的學習場所面臨挑戰(zhàn)。解決資源配置問題，首先是教師角色需要轉(zhuǎn)變，教師與選課學習小組形成學習共同體，教師不應(yīng)該再是教授者，而成為與學生共同學習的合作者。其次，通過整合、改編等方式解決沒有現(xiàn)成教材或?qū)W習材料問題，充分利用、整合網(wǎng)絡(luò)課程資源、遠程教育資源、校際課程共享資源、學校原有課程資源等，并進行模塊化課程的改造，形成課程資源包，課程資源包包含：學生學習指導手冊、學習任務(wù)單、教學視頻與學習材料、拓展閱讀、作業(yè)檢測等，以供學生小組學習使用。再次，學校要將公共選修課與專業(yè)課和必修課放到同等地位，在政策和經(jīng)濟上給予支持，針對某些選課學習小組聘請校外專家擔任學習輔導員，加強學校自修室建設(shè)，注重公共課程資源（圖書館、閱覽室、報告廳等）的開放與利用。

（五）課程實施建議

一是課程模塊化。預設(shè)一門選修課程具有模塊課程特點。在課程實施中，要突出課程“模塊化”和“項目化”的思想。所謂模塊化，就是將“模塊”作為教學內(nèi)容組織的基本單位，在同一“模塊”內(nèi)的教學內(nèi)容有較強的內(nèi)在聯(lián)系，并擁有共同的主題，同時又是相對獨立的整體，學生在學完某個模塊后，應(yīng)對模塊的共同目標有清晰而全面的整體把握[8]。 課程項目化強調(diào)以項目為載體來設(shè)計教學活動，注重“學”、“思”、“做”合一，圍繞項目達成組織課程實施。二是學習小組化。傳統(tǒng)課程實施以班級為單位組織教學，小組合作學習只是一種學習方式。在選修課程實施中，學習小組化指學習小組是教學組織的主要方式，班級作為一種學習組織的概念基本不存在；小組學習還是課程實施的主要方式，教師集中授課方式基本不存在，學生充分利用課程資源包進行自主學習、合作學習和探究學習，教師以指導者角色影響小組活動，小組內(nèi)學習任務(wù)的分工與合作、交流與討論、展示與評價成為選修課程學習活動的常態(tài)。三是活動整合化。有一些選修課程與學生的校園生活緊密聯(lián)系在一起。這時，要注重選修課程與校園活動的雙向融合，以放大選修課程效應(yīng)，讓選修課程與學生團社活動、藝體展演、興趣小組、課題研究、社會實踐等結(jié)合在一起，實現(xiàn)活動課程化與課程活動化的有機融合。四是評價多元化。評價主體的多元：學生選課意愿是課程開設(shè)的前提，課程評價標準建立于學生的選課意愿及選課目標的自我設(shè)定，學生個體的期望值影響著評價結(jié)果，學生自我評價是選修課程主要的評價方式之一；選修課程以合作學習為主要學習方式，有效開展小組合作學習，必須強調(diào)個體責任的重要性，同時還要在小組成員之間建立學習目標、任務(wù)、材料、角色、獎賞等諸方面積極的相互依賴關(guān)系，對學生學習的評價更應(yīng)聚焦于對小組的評價，從而使得同伴間的評價成為選修課程評價的又一重要方式。評價方式多元：書面筆試可能不再是選修課程評價的主要方式，取而代之的是學生的活動展示、才藝表演、學術(shù)答辨、作品呈現(xiàn)、成果發(fā)布等，評價方式更趨向于多樣化。

總之，“為學生定制課程”是中職學校公共選修課程建設(shè)的新思維，以服務(wù)學生發(fā)展為宗旨，突出學生主體地位、改善學生學習質(zhì)態(tài)，有效促進中職學校學生的全面發(fā)展、個性發(fā)展、和諧發(fā)展。