高校英語教師職業(yè)倦怠成因分析

侯曉華 劉定遠

（景德鎮(zhèn)陶瓷學院 人文社科學院，江西 景德鎮(zhèn) 333000）

高校英語教師職業(yè)倦怠成因分析

侯曉華 劉定遠

（景德鎮(zhèn)陶瓷學院 人文社科學院，江西 景德鎮(zhèn) 333000）

高校英語教師的職業(yè)倦怠問題已越來越受到社會的關注。這一問題的形成有各方面的原因。作者采用實證法的研究方法，以自己所在學校為例，分別從英語教師在職稱和學歷晉升上的壓力、科研工作壓力及高校缺乏人性化的管理等方面探討高校英語教師職業(yè)倦怠的成因。

高校英語教師 職業(yè)倦怠 成因分析

引言

高校英語教師的職業(yè)倦怠問題是個不爭的事實。一方面，高校英語教師承擔了全校英語課教學，教學任務繁重，工作強度大，在教學上的投入大。另一方面，這一群體無論在學歷水平、職稱晉升、科研環(huán)境、科研水平、受重視度等方面相較于其他專業(yè)群體處在劣勢地位。因此，在教學強度大和自身提高難的雙重壓力下，高校英語教師的職業(yè)倦怠日趨嚴重。具體表現為：對教學工作感到厭倦、疲憊；對科研工作感到無能為力，科研自卑感日益嚴重；職稱晉升的嚴重滯后帶來的失望；與英語等級考試掛鉤的學位授予率產生無形的壓力。在長期的心理壓力和社會壓力的雙重體驗下，高校英語教師的心理、情感、態(tài)度及行為逐漸處于衰竭的狀態(tài)之中（魯莉2009）。高校英語教師已成為職業(yè)倦怠行業(yè)中的典型群體。2005年我國教師職業(yè)壓力和心理健康的調查結果顯示：在15個行業(yè)的倦怠指數調查中，高校教師的倦怠排名第三。2005年中國人民大學公共管理學院與人力資源研究所9000名中國教師進行職業(yè)壓力和心理健康調查，結果顯示：近30%存在嚴重的工作倦怠，90%存在一定的工作倦怠（劉建芳2011）。近幾年，隨著高校改革的深入，特別是對教師科研任務的硬性要求使得英語教師職業(yè)倦怠問題更突出。這一現象在地方工科院校表現得尤為明顯。筆者將以自己所在學校為例探討高校英語教師職業(yè)倦怠的成因，希望引起高校管理層的關注進而逐漸解決高校英語教師的職業(yè)倦怠問題。

一、職業(yè)倦怠的含義

現代心理學領域創(chuàng)始人Freudenberger在1974年首次提出“職業(yè)倦怠”這一詞匯，用以描述個體在實際工作中體會到的心理和生理方面的負面表征，如情感和身體的疲勞、工作熱情的銳減、對自身的評價及其消極等（李永鑫2006）。之后，Maslach和Jackson等人在Freudenberger研究的基礎上，將職業(yè)倦怠的表征濃縮和分類成以下三種：情感衰竭（emotional exhaustion）、去個性化（depersonalization）和低成就感（diminished personal accomplishment）（Maslach C.M，Jackson S E 1996）。其中，情感衰竭指的是情感資源的過度消費、精神疲乏不堪及精力的喪失等；去個性化是指對工作環(huán)境的無條件適應；低成就感是指個體對自身進行消極評價，對自身與社會關聯(lián)的誤解和誤讀。

二、高校英語教師職業(yè)倦怠表現形式

根據Maslach和Jackson職業(yè)倦怠三維度模型理論，高校英語教師職業(yè)倦怠主要表現為以下幾種形式。（1）厭倦備課、上課。對于教書育人活動采取完成任務的方式去完成，不是真正從傳道、授業(yè)、解惑的角度培養(yǎng)學生；期待盡快將課堂50分鐘時間熬過去。課外不愿與學生有任何形式交流。對于學生學習成績好壞不愿關注、懶得關注。對于本專業(yè)領域新知識不關注，不愿學習新知識。在情感耗竭維度上，教齡在15年至20年之間的教師情感耗竭程度最嚴重，顯著高于其他教齡段的教師（劉英爽2013）；（2）對于職稱晉升渴望但又感覺無望，對各種教學競賽活動淡漠是高校英語教師情感衰竭的又一表現。由于科研水平不夠，學歷不夠，高校英語教師在職稱晉升上處于絕對劣勢，因此，這一群體對于職稱晉升漸漸失去興趣；（3）對于學校任何規(guī)章制度采取漠然態(tài)度，認為與自己無關或者不屑于去了解和遵守；（4）對科研工作疲于應付。迫于完成科研工作量而撰寫論文和申請課題。對工作環(huán)境無條件適應，但自身因科研任務的負擔而感到痛苦萬分；（5）教學工作中沒有精神滿足感，個人沒有任何晉升機會，因此，高校英語教師普遍個人成就感極低，對自己的未來充滿擔憂，自卑感強。在成就感方面，5年至15年教齡的教師成就感最低。其原因十分明顯：這一教齡段的教師正處于為高級職稱苦苦努力和等待的階段（趙建平2009）。

三、職業(yè)倦怠成因分析

以筆者所在學校為例，分析地方工科院校英語教師產生職業(yè)倦怠的原因。

1.職稱晉升上的壓力

高校英語教師的職稱晉升相比其他專業(yè)難度大很多。高校制定的職稱晉升條件主要包含學歷要求、科研成果的硬性要求。以筆者所在學校為例，副教授評定的條件逐年嚴苛，包括核心期刊論文至少4篇，其他省級期刊論文6篇；課題至少主持一項省級課題；而由于學科原因，英語專業(yè)教師的課題立項率較其他文科專業(yè)低許多。因此，英語教師在科研成果上與其他文科專業(yè)相比劣勢很明顯。另外，由于承擔繁重的教學任務，英語教師很難有足夠的時間和精力撰寫學術論文。外語類的核心刊物全國僅13種，一般工科院校的英語教師能夠在以上專業(yè)刊物上發(fā)表論文的少之又少。英語老師只能在全國中文核心期刊上打擦邊球。鑒于以上原因，高校英語教師的課題和論文發(fā)表數量都大大低于其他文科專業(yè)。一般工科院校在職稱評定上沒有對英語教師的特殊情況給予任何照顧，這直接提高高校英語教師職稱晉升的難度。職稱晉升的困難給高校英語教師的心理造成極大的壓力。一方面，這一群體要為工資而努力完成繁重的教學任務，因而身體和精神都出于極度疲倦狀態(tài)。另一方面職稱晉升困難帶來的心理和精神壓力使得這一群體職業(yè)倦怠進一步加深。

2.科研工作上的壓力

由于近幾年高校在工作績效上的改革，科研工作成為衡量教師績效的一個必要組成部分。這一改革對于理工科及大多數文科專業(yè)都是利好，但對于高校英語教師則是利空，學校規(guī)定的科研工作量給大學英語教師帶來巨大壓力。一方面，大學英語教師承擔了全校大學英語課程，教學任務繁重，沒有足夠的時間和精力完成科研工作。另外，英語專業(yè)在課題申請和論文發(fā)表上比其他專業(yè)難度大很多。兩方面的因素使得大多數英語教師不能完成規(guī)定的科研工作量，但是高校在教師的科研工作量上采取硬性規(guī)定的方式。以筆者所在學校為例，學校規(guī)定副教授職稱的教師需每年完成80分的科研積分。對于完不成科研積分的教師按照每分20元的標準進行物質上的懲罰；如果連續(xù)兩年完不成科研積分則將該教師的崗位等級降級（由副教授七級崗降為講師八級崗）。這項規(guī)定雖然是針對全校教師，但通常只有英語教師不能完成科研積分。所以，英語教師往往因不能完成規(guī)定的科研積分而容易受到物質上的懲罰，甚至因為完不成科研工作量而被降低崗位等級，收入受到影響。對于英語教師來說，科研壓力給收入帶來的影響比較大，但科研工作給其精神上帶來的壓力更大。

3.高校管理體制不夠人性化帶來的壓力

地方一般工科院校在管理體制上不能因專業(yè)差異實施區(qū)別管理。學校的管理體制傾向強勢專業(yè)，對于英語這類公共基礎課學科不夠重視或者根本不重視，在科研經費的支持上不夠充足。以筆者所在學校為例：在科研經費報銷上，材料學、陶瓷藝術等強勢專業(yè)的教師發(fā)表論文版面費全額報銷，而英語教師發(fā)表論文的報銷則按省級刊物一篇200元，核心刊物一篇1500元的標準報銷。英語教師通常發(fā)表一篇省級刊物的版面費在700元左右，中文核心刊物一篇最低需4000元。因此，英語教師發(fā)表論文要自己承擔巨額的費用。以筆者為例，2012年筆者規(guī)定教學量外的課酬是兩萬元。該年發(fā)表四篇核心論文的版面費支出一萬五千元，另外省級刊物五篇的版面費為四千元。由此可見，這一年筆者除了能拿到基本工資糊口之外，超課時酬勞全部用于版面費支出。在職稱評定上，學校在制定職稱評定制度時沒有采取各個院系分配指標的方式，而是將全校所有專業(yè)放在一起評定。這樣的做法使得英語專業(yè)的老師在競爭中只能墊底。

在全國大多數高校中，大學英語四級考試與本科生學士學位授予掛鉤。但是，一旦學生的學位授予率低，即四級通過率低時，學校通常把所有責任或主要責任歸于大學英語教師，這一群體往往成為領導問責對象。事實上，導致學生四級成績不理想的眾多因素中，大學英語教師只占很少的一部分，而高校管理部門往往把主要責任歸于英語老師身上。

在課時費的計算上，以筆者所在學校為例，學校管理體制沒有考慮到大學英語教學不可避免地重復性上課的特點，強制性地對教師教授不同班級的同一門課程的課時費乘以重復系數。這樣的計算方式會不僅減少英語教師的收入，而且會極大地傷害高校英語教師的上課積極性和自尊。

4.教學任務繁重及教學工作缺乏精神滿足感

由于既要承擔全校大學英語教學工作，又要承擔英語專業(yè)學生的教學任務，高校英語教師平均周課時量大大超過其他專業(yè)教師的周課時量。在受訪的英語教師中，平均每周課時為12-16節(jié)（劉建芳：63）。筆者所在學校大學英語教師的周課時量在18學時左右。最多的教師曾經達到周學時30學時。過于繁重的教學任務必定使得英語教師產生職業(yè)倦怠。地方一般工科院校屬于二類本科院校，學生的英語入校分數普遍偏低，筆者所在學校尤其如此。我校以美術藝術生為主，而藝術生的英語入校分數每年大概在75分左右（卷面總分150分），這樣的入校分數給大學英語任課老師帶來不小的挑戰(zhàn)。大多數學生對英語學習的態(tài)度基本是應付甚至排斥。課堂教學通常是教師一個人唱獨角戲。在這樣尷尬的情況下，高校英語教師很難從教學工作中獲得任何精神上的滿足感。教師的工作激情喪失殆盡，對教學疲于應付。即使是英語專業(yè)的學生，高考英語分數大多在90分左右，有些甚至不及格。學生英語基礎差、學習興趣不濃、學習態(tài)度不認真，教師教學自然沒有多少激情。因此，不管上大學英語課還是英語專業(yè)課程，教師都很難從教學中獲得精神上的滿足感。

5.進修機會缺乏

大多數高校英語教師進入工作崗位之后從未獲得到外?；蜓芯繖C構進修的機會。因此，這一群體自身的知識儲備沒有得到有效更新。而年復一年，日復一日按部就班的工作和一成不變的工作環(huán)境及自身知識體系缺乏更新。久而久之，英語教師對工作環(huán)境產生厭煩情緒，對教學工作失去激情，職業(yè)倦怠自然產生。以筆者所在學校為例：學校外語系現有英語專職教師67人；自從1999英語系設立到2013年底，只有3位老師獲得境外進修機會；1位老師獲得國內高校進修機會；到目前為止，具有本專業(yè)碩士學位的老師有35人，占總人數52%。而這些教師當中多數教師是碩士引進，只有不到10人（低于15%）是通過不脫產進修獲得碩士學位。這些數據說明，我校英語教師出外進修的機會非常有限。教師自身專業(yè)水平得不到提高，不能及時了解本專業(yè)最新發(fā)展狀態(tài)，工作激情必然受限制。另外，由于進修機會缺乏，這些英語教師的學歷層次較其他專業(yè)的差距在不斷拉大。

四、結語

地方一般工科院校英語教師在職稱和學歷提升上的困難重重，教學任務的過于繁重；科研工作的力不從心，所教授學生英語基礎薄弱，教學中缺乏精神滿足感，是英語教師職業(yè)倦怠的影響因素，而高校缺乏人性化的管理模式是造成高校英語教師職業(yè)倦怠的重要原因。高校應該關注英語教師日益嚴重的職業(yè)倦怠，從管理模式改革出發(fā)，針對英語教師和英語教學的特殊性采取一定的措施解決英語教師的實際困難，緩解這一群體的壓力，從而在一定程度上緩解英語教師的職業(yè)倦怠。緩解英語教師的職業(yè)倦怠必將改善學校英語教學和學習的氛圍，促進高校英語教學質量的提高。

［1］Maslach C.M.&Jackson S E.Leiter，M.P.Maslach Burnout Inventory：Manual（3rd ed.）［M］.Palo Alto：Consulting Psychologists Press，1996.

［2］魯莉.非英語專業(yè)碩士研究生英語學習現狀調查研究［J］.外語教學，2009（6）：80-84.

［3］劉建芳.高校英語教師職業(yè)倦怠探析［J］.內蒙古民族大學學報，2011（11）：63.

［4］李永鑫，李藝敏.職業(yè)倦怠診斷標準的初步探討［J］.心理科學，2006（1）：148-153.

［5］劉英爽.基于性別差異的高校英語教師職業(yè)倦怠的統(tǒng)計學分析［J］.外語教學，2013（5）：76.

［6］趙建平.地方性高校教師職業(yè)倦怠歸因及干預策略［J］.長江大學學報（社會科學版），2009（1）：10-13.

本文系江西省教育科學“十二·五”規(guī)劃立項課題《社會轉型期高校英語教師職業(yè)倦怠與高校管理改革關聯(lián)度研究》階段性成果。