生涯教學的誤區(qū)及走出誤區(qū)的思考
——生涯教學應以喚醒生命意義與促進幸福為著力點與歸宿

蘇文明 吳薇莉

(西華大學心理健康中心 四川成都 610039)

·教育與心理·

生涯教學的誤區(qū)及走出誤區(qū)的思考
——生涯教學應以喚醒生命意義與促進幸福為著力點與歸宿

蘇文明 吳薇莉*

(西華大學心理健康中心 四川成都 610039)

“從飯碗到使命”、“從匹配到建構”是生涯教學實踐必須要完成的轉型，其著力點在于生命意義的喚醒及個體幸福成長的促進。本文結合生涯教學的相關研究，提出了生命意義視角下生涯教學實踐的變革策略，包括教學目標的發(fā)展性教育策略、教學內容的敘事取向策略和效果評估的生涯適應力策略，以期對生涯教學課程的改革有所啟示。

生涯教學；生命意義；幸福成長

生涯規(guī)劃系列課程于2007年開始陸續(xù)進入大學生的視野，現(xiàn)有的課程體系在一定程度上激發(fā)了大學生的職業(yè)發(fā)展自主意識并提高了自身的生涯管理能力，但離教育部提出的“關注學生的全面發(fā)展和終身發(fā)展”(《大學生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程》教學要求)還存在一定的差距。那么在信息化時代，如何喚醒個體在自我完善、自我發(fā)展、自我實現(xiàn)方面的潛在動力，讓個體感受到充分的幸福感，實現(xiàn)“以人為本”的價值回歸及對生命意義的回應，則需在生涯教學實踐中予以探索。

一、生涯教學實踐的誤區(qū)

1.緩解就業(yè)壓力的狹隘出發(fā)點

按照教育部的要求，大部分高校已將生涯規(guī)劃課程列入教學計劃(甚至成為核心必修課程)，并花費大量的代價進行師資培訓及教學組織。但有趣的是學生的就業(yè)能力并未得到有效提升，迷茫困惑現(xiàn)象依舊突出，個人身份力量不足，就業(yè)壓力依然存在。

具體到教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)部分高校在課程目標上只是狹隘定位于如何提高學生的就業(yè)率，緩解就業(yè)壓力，更多是對學校層面的就業(yè)工作考量，但忽視了主動性人格(積極性、堅韌性)、心理資本(希望、樂觀、自我效能感)等積極心理品質的培育及學生主體性的培養(yǎng)，未能有意識地引導學生建立積極的情感體驗[1]。學生汲取知識營養(yǎng)的積極性不夠，教育的內在動力較為缺乏，就談不上“全人”育人理念的實現(xiàn)，教學實踐也就失去了應有的生涯“靈魂”及“溫度”。

2.與其它課程銜接的人為割裂

支撐職業(yè)生涯的理論涉及哲學、管理學、心理學、教育學、社會學等各個學科，而厘清這些理論基礎則是成功開展生涯教學工作的首要任務，這對課程講授提出了很高的要求，需要教師具備多學科的知識儲備。

但放眼當下，從事生涯課程授課的老師更多是依托于學生工作隊伍，其背景的復雜性及知識儲備的欠缺性決定了教學質量的有限性。在無法與其它課程有著更多銜接時，他們只能放棄其它學科的優(yōu)勢資源，而試圖在夾縫中尋求異軍突起，在很大程度上形成了“問題解決”型的被動定位，使得他們只是簡單傳授職業(yè)規(guī)劃的技術方法，而無法從“生涯理念”方面去引領，從生命角度去喚醒，教學實踐失去了應有的生涯“深度”及“廣度”。

3.課堂顯性教育的單一性

生涯理念來源于生活，又高于生活，是學生幸福成長的助推劑。對大學生開展生涯教育有兩類實施途徑，一類是通過課程教學、生涯咨詢、講座等方式開展顯性教育，另一類是把生涯教育滲透到大學生的學習、生活、娛樂、實踐等方面，開展隱性教育。

但在生涯教學實踐中，部分老師將教育形式停留在傳統(tǒng)的課程講授上，未能進行隱性教育的延伸及拓展。在課堂講授時，不能很好地進行教學設計，只重視知識和技巧的單向傳遞講授，忽視了生涯思維及職業(yè)化行為的訓練；在課外實踐中，忽視了生涯實踐與學生日常行為及生活的有機聯(lián)系，生涯教育的平臺及載體顯得狹窄單一，教學實踐失去了應有的生涯“活力”及“熱度”。

二、生涯教學實踐的著力點與歸宿

1.喚醒生命意義

人生狀態(tài)可以分為生命、生涯、職業(yè)、工作等幾種，而且“生命>生涯>職業(yè)>工作”，具體關系如圖1。“生命者狀態(tài)”體現(xiàn)的是自我實現(xiàn)的需求，追求終生的意義；“生涯者狀態(tài)”體現(xiàn)的是自我認可的需求，以一生的事業(yè)來體現(xiàn)；“職業(yè)者狀態(tài)”滿足的是社會認可需求，以具體職業(yè)或職位來呈現(xiàn)；“工作者狀態(tài)”則是最基本的安全需求的反應，考慮更多的是自身的營生及生存問題。

金樹人認為，生涯咨詢與輔導應從“以人就事”演進到“以事就人”。“以人就事”是靜態(tài)的職業(yè)輔導概念，是讓“人”來遷就符合個人主要特質的工作；“以事就人”是生涯輔導的發(fā)展概念，主張人的發(fā)展是動態(tài)的，在不同的發(fā)展階段完成不同的發(fā)展任務，工作應遷就“人”的生活方式與角色[2]?？傊?，以長期生涯發(fā)展為主軸的“生涯輔導”應凌駕于短期職業(yè)選擇為內涵的“職業(yè)輔導”工作之上。

圖1 人生狀態(tài)與需求滿足

在信息化時代，面對難以“規(guī)劃的未來”，更主要的是“把握現(xiàn)在”、“善用機緣”、“規(guī)劃偶然事件”是生涯發(fā)展的重要技能，而個人從事職業(yè)時的內在滿足感、尊嚴成為生涯發(fā)展的重要依據(jù)。因此，對于大學生而言，職業(yè)不再是飯碗，個人內在認同感才是核心。生涯教育絕不是單純的找工作或求職問題，更應該是站在生命的角度引導學生思考當下規(guī)劃的意義，是一個生命影響另一個生命，一個靈魂喚醒另一個靈魂的教育，因此，“從飯碗到使命”、“從匹配到建構”[3]是生涯教育必須要完成的轉型。

2.促進幸福成長

舒伯認為職業(yè)輔導焦點不應是單純而狹隘的“職業(yè)”，而應是協(xié)助“個人”發(fā)展的經(jīng)歷現(xiàn)實考驗(Reality Testing)的自我概念及其在工作世界中的各種相關角色[2]，其發(fā)展是以人為中心的[4]。那么如何全方位看待個人的發(fā)展呢？是強調個體的不足與缺陷，還是注重個人的潛能與全面發(fā)展？

如果在生涯教育中我們采用的是問題視角(分析生涯阻礙問題產(chǎn)生的原因并提出對策)，當學生的內在期待與教學視角不一致時，可能會面臨著“臺上干著急、臺下看熱鬧”的尷尬局面，學生的內在生涯動力沒有得到很好的激活。這對正常學生影響可能更大，因為你始終無法走進他們的內心，當你漠視他們身上的資源和努力時，教育的內在動力就被破壞了(我想變得更好，而你卻盯著問題不放)。當然，對于問題學生而言，可能傳統(tǒng)的教學方法會有一定的促進作用，幫他們找到一些問題的解決辦法，給他們一些繼續(xù)前行的動力。

當生涯教育中引入積極動力時，則意味著在教學中要重點關注可以提升人們生命價值的事件，發(fā)掘并培育個體的積極特質及潛能。這對于問題學生而言，給他們內在的霧霾帶來了鮮見的陽光，“在某些方面，原來我還是不錯的”的資源取向將成為常態(tài)。但對于普通學生來說，特別是在后現(xiàn)代主義及網(wǎng)絡語境的沖擊下，他們的主體性得到了凸顯，多元化、多樣化的心理訴求得到了激發(fā)，對于怎樣獲得幸福生活、發(fā)展個人潛能、用積極的方式解釋心理問題、獲得有意義的工作等方面，他們卻有著強烈地訴求。

圖2 內在動力系統(tǒng)示意圖

那么，如何為大學生的生涯發(fā)展及幸福成長注入更多的正性心理資源，從而更為充實地度過大學生活，并在未來社會生活中扮演積極而有意義的角色，這是生涯教學中必須予以思考的問題。

三、生命意義視角下的生涯教學實踐策略

1.教學目標：發(fā)展性教育策略

生涯規(guī)劃教育不再是簡單地灌輸相關知識和技能，而應從積極角度關注學生的發(fā)展性目標[5]，包括強化積極認知、培育積極品質、激活自身潛能，以達到自我實現(xiàn)，并推動社會發(fā)展的目的。

(1)強化積極認知。生涯規(guī)劃的最終目的在于讓學生成為具備生存能力、懂得生活、清晰人生方向、具有使命感的成熟個體。在課程教學中，要著眼于終身發(fā)展視角，通過授課教師在自身生涯狀態(tài)的現(xiàn)身說法(在故事敘說中既要找到正性元素也要重構負性事件)，讓他們看到生涯規(guī)劃帶來的福祉，并與學生內心情感進行積極鏈接，充分喚醒學生的生涯意識，并促使去探尋存在于自己內心的獨特使命感，以建構屬于自己的職業(yè)并賦予人生的價值及生命的意義。

(2)培育積極品質。積極人格品質是個體生涯發(fā)展的立足點，因此，在生涯教育中應將積極人格品質的培育作為其中的關鍵點[5]，但在生涯教育中如何培育積極品質需要更深入的研究。美國心理學家Luthans等學者提出的心理資本概念，被認為是促進個體成長和發(fā)展的積極心理資源。已有部分學者開始嘗試將心理資本構思用于課程教學設計，以期提高大學生的生涯管理能力[6]。基于中國文化背景，何敏賢領銜編制了可以測量親和力、生命力及意志力等正性心理資源的量表，但如何應用于課程教學則需進一步探討。

(3)激活自身潛能。大學生不是問題的載體，而是一個完整的人，是既有缺點又有優(yōu)點的個體[7]。在生涯教學中，要致力于培養(yǎng)學生的積極人生觀，讓他們學會用更加開放和欣賞的眼光關注自身的內在優(yōu)勢與潛能?！澳隳馨l(fā)展什么”以及“如何運用自己的能力”等問題比“你擁有什么”更容易激活學生的潛能[8]。當然，潛能的激活要建立在個體努力的基礎上，一方面，要引導學生積極參與行動，增強自身能力并發(fā)現(xiàn)更多可能；另一方面，教師要精心創(chuàng)設教學情境，重視課外教學與其它社會活動的銜接(如社團活動、社會實踐、休閑娛樂等)。

2.教學內容：敘事取向策略

敘事取向來自于敘事治療[9]，是后現(xiàn)代主義的一個技術分類，它徹底顛覆了傳統(tǒng)的以問題解決為目標的干預思路。通過故事的敘說，發(fā)現(xiàn)、理解過去有意義但被忽視的經(jīng)驗，并為當下創(chuàng)造生涯發(fā)展找到更多的可能。

(1)“我到底是誰”的知識存在于過去的經(jīng)驗故事中。通過“怎么形成現(xiàn)在的我”來逆向發(fā)現(xiàn)故事，當意識到這些故事中隱藏的共同主題時，你的內心感受就會越來越強烈，這就有助于找到當下自己真正想要的“自由”。而當你從過去的成長經(jīng)驗中挖掘出正能量元素時，就能知道自己最適合做什么。對此，常用的敘事取向技術有生命線、生涯彩虹圖等方法。

(2)“我想要什么”是目標尋找的探索。有研究發(fā)現(xiàn)，對未來想要達成什么目標想象得越具體越生動，就為當下行動注入越多的動力。在教學中，可以引導學生通過奇跡幻想跨越當前障礙，來到未來自己想要去的某個場景，想想自己在那個場景中的所見所聞所感，并發(fā)展出自己的未來故事，從中可以從價值觀方面探尋那些所見所聞所感的意義，以增強意愿及提升行動力。常見的敘事取向技術有：通過生涯幻游、名片設計、畢業(yè)慶典等方法。

(3)“我喜歡做什么”或“我適合做什么”是自我方面的探索，常常通過量表測評來輔助完成。在以往的課堂教學中，傳遞更多的是“人崗匹配”理念，借助于某些特定的計算機系統(tǒng)，很快就可以確定學生的性格特質并給出匹配的職業(yè)類型。但在生涯咨詢中我們意識到，單純依靠測評報告就武斷確定匹配的職業(yè)，似乎讓學生陷入更多的迷途。從敘事取向看，在測評之后進行故事挖掘，結合具體特質邀請學生分享所聯(lián)想到的故事，就能讓抽象的概念回到豐富的具體的經(jīng)驗事件中，并內化為自我知識，這是對測評功能的拓展延伸。通過“量表測試+故事澄清”的方式，能很好引導學生對自己的思考，可以讓他更堅信自己是什么樣的人，而不是一個冷冰冰的分數(shù)，自然而然會為他尋找并創(chuàng)造適合自己的發(fā)展空間注入更多能量。

(4)“我能做什么”是技能方面的探索，在教學中可采用成就事件技術進行挖掘。邀請學生在過往經(jīng)歷中尋找符合“你做什么事情的時候，你會感覺自己充滿力量，并表現(xiàn)得心應手”主題的若干個話題，并按照STAR原則進行擴充(S—具體處境，T—考慮，A—行動，R—結果及反思)，最后歸納出出現(xiàn)頻率最高的詞語并賦予意義。

(5)“我該怎么選擇”是決策方面的探索。在教學中，當學生對各個選項的認知度較高時，可通過“帶入感”方式引導他們發(fā)展出不同選項的未來生涯故事，當學生看到本質后就會有一股力量冒出來作出選擇。

3.效果評估：生涯適應力策略

在急速變化的社會環(huán)境中，生涯發(fā)展的不可預知性及不確定性趨勢越來越明顯，而原有的“人崗匹配”理論由于過分重視個人過往經(jīng)歷所形成的心理環(huán)境，忽視了個體的可塑性及職業(yè)的變通性，在實踐應用上存在諸多局限性。從積極心理學視角看，生涯教學不應再糾纏于過往的問題，而要引導學生從其固著的問題狀態(tài)走入另一個充滿新的可能性的世界中。

那么，如何應對未來的不確定性并尋求個體與所處的復雜動態(tài)生涯環(huán)境的和諧平衡，就顯得尤為關鍵。對此，Savickas構建了包含生涯關注、生涯好奇、生涯控制及生涯自信等維度的“生涯適應力”(Career Adaptability)，并提出了相應的干預方法。生涯適應力是個體在構建生涯時為應對變化、發(fā)展生涯任務和創(chuàng)傷處理時所使用的資源和準備[10]，是個體生涯成功的一個關鍵能力，大學生的生涯適應力應成為衡量大學教育質量的指標之一[11]。

在生涯教學中，應注意以下內容的訓練：

(1)生涯關注的提升。在課程中要有效喚醒個體對未來生涯發(fā)展的準備意識，在相應的生涯任務到來之前有所覺察且能提前投入準備。能力訓練的重點在于計劃性及希望感的養(yǎng)成。對于缺乏生涯關注的學生，可通過生活技能方案設計、人生游戲模擬、未來自傳撰寫等方式引導。

(2)生涯好奇的培養(yǎng)。主要訓練目標在于發(fā)展個體對自我和外部世界進行探索嘗試的意愿，其中好奇心、開放性態(tài)度和冒險精神是訓練的重點。在探索行動中，學生對內在的自我概念有更多了解，并形成自己的生涯角色。生涯好奇缺乏的學生，會導致個體對工作世界及自我有著不理性的期待。以往的生涯教學中主要強調個人特質在生涯規(guī)劃中的重要性，但忽視了外部世界的角色期待和社會價值的實現(xiàn)。對此，常見的干預方法有職場見習實踐、生涯任務訪談、量表測評、職場信息等。

(3)生涯控制的增強。訓練重點在于決策能力，在課程教學中要引導學生形成對決策的合理認知，在不確定性的生涯發(fā)展中，要盡量獲取有效信息和能承擔決策帶來的風險，并通過提前行動準備擴大選擇的權利及能力。

(4)生涯信心的提升。這里的生涯信心與自我效能感概念等同，是指個體對自己生涯問題解決能力的信心及其自我效能的信念。對于如何提高自我效能感，積極心理學有著很多的干預技術。

[1] 李植葵.論新課程改革背景下的情感教育[J].西華大學學報(哲學社會科學版)，2005(5).

[2] 金樹人．生涯咨詢與輔導[M]．北京：高等教育出版社，2007.

[3] 喬志宏．從匹配到建構，從飯碗到使命[EB/OL]．(2014-11-25). http://www.xjy.cn/views/668.html.

[4] 王瑋．積極心理學在大學生職業(yè)生涯規(guī)劃中的應用[J]．黑龍江教育(高教研究與評估)，2013(6).

[5] 馬從兵．高校職業(yè)生涯規(guī)劃教育新論[J]．教育評論，2014(9).

[6] 宋丹，馬晶．論心理資本視角下的大學生生涯管理能力培養(yǎng)[J]．中國成人教育，2011(13).

[7] 蔣翠云．積極心理學視角下的大學生思想政治教育方法創(chuàng)新研究[D]．長沙：中南大學，2012.

[8] 賴利·寇克倫. 敘事取向的生涯咨商技術[M]．黃素菲, 譯.臺北：張老師文化事業(yè)股份有限公司，2010.

[9] 劉紅．敘事治療在EMDR創(chuàng)傷治療中的應用探索[J].西華大學學報(哲社版), 2012(1).

[10] 馬可·L.薩維科斯. 生涯咨詢[M]．郭本禹，鄭世彥，馬明偉, 譯．重慶：重慶大學出版社，2015.

[11] 趙小云．大學生生涯適應力研究[D]．南京：南京師范大學，2011.

[責任編輯 肖 晗]

Career Teaching:Misunderstanding and Its Way Out

SU Wen-ming WU Wei-li

(PsychologicalConsultativeCenter,XihuaUniversity,Chengdu,Sichuan, 610039,China)

The transition “from job to mission” and “from matching to constructing” is an essential step to cross for career teaching during which it should focus on awakening the meaning of life and improving the happy growth of individuals. By reviewing and referring to existing studies of career teaching, this article puts forward several transforming strategies from the perspective of the meaning of life which include developmental teaching strategy on teaching goal, narration-oriented strategy on teaching content and career adaptability strategy on teaching effect evaluation.

career teaching; the meaning of life; happy growth

2015-05-20

本文系西華大學2015年教育教學改革研究項目“積極心理學與生涯發(fā)展”、四川省2013—2016年高等教育人才培養(yǎng)質量和教學改革項目“大學生職業(yè)核心競爭力的培育路徑研究”的階段性研究成果。

蘇文明(1983—)，男，講師，主要研究方向為積極心理學與生涯規(guī)劃。

*通信作者：吳薇莉(1967—)，女，教授，主要研究臨床心理學、心理健康教育。

B841.7

A

1672-8505(2015)04-0110-04