過程重視在聽解指導(dǎo)過程中的實(shí)踐性研究

嚴(yán)桂林，劉 艷

(1.鄖陽師范高等專科學(xué)校外語系，湖北十堰442000;2.長春師范大學(xué)外語學(xué)院，吉林 長春130032)

一、研究的背景和目的

目前，中國高等院校不以日語為母語的日語教師占70%，被稱為“非本族語日語教師(Non－Native Japanese Language Teacher，簡稱NNJLT)”。位于日本東京的國際交流基金會(huì)附屬機(jī)構(gòu)日本語國際中心，為中國的現(xiàn)職NNJLT提供日語教育、日本文化以及日語教授法等方面的研修機(jī)會(huì)。本文以日本語國際中心招募的NNJLT48人為研究對(duì)象，以近2個(gè)月再教育效果為調(diào)查對(duì)象，最終以圖表形式總結(jié)出研究結(jié)果。

(一)中國高校日語教育的日語聽解指導(dǎo)

日本國際交流基金會(huì)調(diào)查結(jié)果顯示，中國高校日語學(xué)習(xí)者同日本國內(nèi)日語學(xué)習(xí)者相比，聽解能力偏低。主要原因是國內(nèi)高校日語學(xué)習(xí)者課堂以外的聽解輸入不足。因此，中國日語教育應(yīng)強(qiáng)化課堂內(nèi)的聽解指導(dǎo)。對(duì)中國高校日語聽解授課實(shí)情的調(diào)查表明，聽解課程停留在播放錄音層面上，對(duì)聽解技巧沒有給予足夠的重視。[1]

(二)聽解指導(dǎo)中過程重視的必要性

聽解并非僅僅是理解說話人表達(dá)的意思，還要把說話人表達(dá)的語言信息與自己的既有知識(shí)加以對(duì)照，同時(shí)積極感悟其說話意圖。因此，聽解不但要注重結(jié)果，即聽到了什么，更要重視過程，即怎樣聽到的。

對(duì)NNJLT進(jìn)行再教育，導(dǎo)入過程重視的聽解指導(dǎo)，有助于提升NNJLT的聽解力。NNJLT回國后，進(jìn)行日語聽解指導(dǎo)時(shí)，應(yīng)更好地實(shí)踐過程重視，進(jìn)而更好地提高日語聽力水平和日語教學(xué)水平。

聽解學(xué)習(xí)常常以錄音磁帶、CD等非面對(duì)面的學(xué)習(xí)素材為中心。目前，聽力測試主要采取非面對(duì)面的考察方式。語言學(xué)習(xí)形成了人與語言材料的虛擬學(xué)習(xí)方式。但是，在以聽解為中心的實(shí)際語言交際活動(dòng)中，人與人面對(duì)面聽解才是聽解活動(dòng)的中心。

以人與人會(huì)面的實(shí)際場景為調(diào)查對(duì)象，設(shè)定了課題一:對(duì)NNJLT的面對(duì)面聽解過程的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，即橫向調(diào)查;課題二:過程重視的聽解指導(dǎo)會(huì)使NNJLT的面對(duì)面聽解過程發(fā)生怎樣的變化，即縱向調(diào)查。

(三)學(xué)習(xí)體驗(yàn)對(duì)二語習(xí)得教師教育的重要性

NNJLT的學(xué)習(xí)意識(shí)、指導(dǎo)意識(shí)受到初級(jí)日語教育的強(qiáng)烈影響。然而，經(jīng)過6個(gè)月的再教育，通過新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，他們能夠形成新的學(xué)習(xí)意識(shí)、指導(dǎo)意識(shí)。以此為基礎(chǔ)設(shè)定課題三:進(jìn)行再教育的NNJLT，通過聽解指導(dǎo)中的過程重視的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，能否改變既有的學(xué)習(xí)意識(shí)、指導(dǎo)意識(shí)。

二、研究的概要

課題一到課題三的共同調(diào)查對(duì)象是參加再教育的23名NNJLT，其年齡為19歲～32歲(平均年齡為26.5歲)、日語教齡為1～5年(平均教齡為3.4年)。日語能力考試3級(jí)的得分率為65% ～95%，二級(jí)的得分率為30% ～60%?？谡Z表達(dá)能力為OPI中級(jí)下～中級(jí)上。[2]

(一)面對(duì)面聽解過程的調(diào)查

調(diào)查人員以一對(duì)一的方式面對(duì)調(diào)查對(duì)象，講述日語故事原文(內(nèi)含10% ～15%的日語能力2級(jí)以上的詞匯)，采集到如下3種資料:一是現(xiàn)場聽解狀態(tài)下的提問和反應(yīng);二是聽完錄音后立即再現(xiàn)原文(母語);三是反復(fù)聽錄音進(jìn)行回憶性采訪(母語)。對(duì)于調(diào)查對(duì)象在一、三種資料上存在的理解問題，提出類推、提問、取舍等策略，以達(dá)到較準(zhǔn)確的理解。把理解問題的線索和解決問題的線索框定在原文知識(shí)框架中，檢測調(diào)查對(duì)象的理解程度，以此作為分析一、三種調(diào)查的指標(biāo)，分成單詞、課文、段落、原文等4類。對(duì)于第二種調(diào)查采集到的資料，把現(xiàn)場聽取的原文與復(fù)寫下來的文章進(jìn)行對(duì)照，對(duì)其復(fù)述能力進(jìn)行判斷，計(jì)算出復(fù)述率。上述分析有效地證實(shí)了以下結(jié)果:第一，聽力效率高的被測者以“段落、原文”的水準(zhǔn)為檢測范圍。通過自身的理解，大部分與原文相吻合。第二，檢測范圍與所復(fù)述原文的再現(xiàn)率有著密切的關(guān)系。把調(diào)查對(duì)象按仿效率的高低分成兩個(gè)組群進(jìn)行比較，得知對(duì)原文理解能力較高的組群最大程度地使用了“原文、段落”水準(zhǔn)的“多范圍檢測”的內(nèi)容(參考圖1)。

圖1 通過再生率高低來看水平檢測的平均值

(二)聽解指導(dǎo)中過程重視的效果

對(duì)NNJLT進(jìn)行為期4個(gè)半月的過程重視的聽力指導(dǎo)。然后作與上一研究同樣的現(xiàn)場聽力調(diào)查，來比較指導(dǎo)前后的調(diào)查結(jié)果。以驗(yàn)證過程重視的聽力指導(dǎo)對(duì)聽解能力產(chǎn)生的效果為目的，把指導(dǎo)前后進(jìn)行的日語能力二級(jí)考試聽力成績與普通組群作比較，得出了以下結(jié)果:

(1)在以過程重視為導(dǎo)向的聽解指導(dǎo)中，“多范圍檢測”及提問的頻率變化平均值比指導(dǎo)前有明顯提高(參考圖2)。在課題一中得到確認(rèn)的是有更多的NNJLT掌握了聽解過程的特征。

(2)在指導(dǎo)后的調(diào)查中，有意增加了現(xiàn)場對(duì)話場景的“提問”頻率(參考圖3)，“提問”內(nèi)容也從指導(dǎo)前的“單詞”、“短文”水準(zhǔn)的內(nèi)容與原文確認(rèn)，轉(zhuǎn)移到以“多范圍檢測”為基準(zhǔn)。

(3)日語能力考試聽力部分的得分在整體上沒有明顯的差異，但就聽力上位組群而言，實(shí)驗(yàn)組群的優(yōu)勢能夠得到確定(參考圖3)。

觀察指導(dǎo)前后(1)(2)的變化，發(fā)現(xiàn)應(yīng)用能力得到提高。這是不是源于指導(dǎo)的效果，還有待對(duì)現(xiàn)場聽力調(diào)查安排一個(gè)監(jiān)督小組進(jìn)行驗(yàn)證。但是，就圖3的測試結(jié)果來看，實(shí)驗(yàn)組群的成績驗(yàn)證了指導(dǎo)后的效果。

(三)學(xué)習(xí)觀、指導(dǎo)觀的改觀

以調(diào)查經(jīng)歷過過程重視的聽力指導(dǎo)的NNJLT的學(xué)習(xí)觀、指導(dǎo)觀的改觀為目的，設(shè)置了以下五個(gè)具體研究課題。

圖2 指導(dǎo)前后的多范圍檢測及問題的頻率變化(平均值為23)

圖3 聽力上位群指導(dǎo)前后的日語能力測試2級(jí)聽力得分

(1)在國外學(xué)了日語的NNJLT，接受了什么樣的聽力指導(dǎo)?

(2)接受聽力指導(dǎo)的調(diào)查對(duì)象對(duì)自身的聽力理解會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響?

(3)能否讓以過程重視為導(dǎo)向進(jìn)行聽力指導(dǎo)的NNJLT改變聽力學(xué)習(xí)觀?

(4)能否讓以過程重視為導(dǎo)向進(jìn)行聽力指導(dǎo)的NNJLT改變聽力指導(dǎo)觀?

(5)以過程重視為導(dǎo)向進(jìn)行聽力指導(dǎo)的學(xué)員，產(chǎn)生了聽解過程的變化，獲得了聽解能力的提高。由此分析聽解學(xué)習(xí)和聽解指導(dǎo)與相關(guān)意識(shí)變化有無關(guān)聯(lián)性。

研究課題(1)(2)進(jìn)行采訪調(diào)查。作為調(diào)查對(duì)象的NNJLT在國內(nèi)受過的聽解指導(dǎo)以遞進(jìn)式提高為中心，即重視結(jié)果的聽解指導(dǎo)。從事日語教學(xué)以后所開展的聽解指導(dǎo)，彰顯了自身學(xué)習(xí)期間接受過的指導(dǎo)具有很強(qiáng)的影響。

研究課題(3)對(duì)“為了提高聽解能力，考慮什么是必要的”等問題，進(jìn)行多選項(xiàng)回答的意識(shí)調(diào)查是在指導(dǎo)前后分兩次進(jìn)行的。對(duì)比指導(dǎo)前后，提高聽解能力的關(guān)鍵還是多記單詞和語法。

關(guān)于研究課題(4)，可以預(yù)測出下列3個(gè)變化:語言知識(shí)以外，增加以原文為核心的學(xué)習(xí)活動(dòng);減少以灌輸學(xué)習(xí)為中心的活動(dòng)，增加學(xué)習(xí)者自由發(fā)揮的范圍;淡化重視聽解結(jié)果的氛圍，重視增加聽解過程的分量。

研究課題(5)對(duì)產(chǎn)生聽解過程變化和獲得聽解能力提高的調(diào)查對(duì)象與并非如此的調(diào)查對(duì)象進(jìn)行比較，原計(jì)劃要分析是否能明顯地觀察到學(xué)習(xí)觀和指導(dǎo)觀的改變，但尚未分析。

聽解過程、聽解能力的變化與學(xué)習(xí)觀、指導(dǎo)觀的變化是有關(guān)聯(lián)的。

三、結(jié)語

中國高校的NNJLT，通過在日本語國際中心的聽解指導(dǎo)學(xué)習(xí)實(shí)踐，在進(jìn)行面對(duì)面的聽解指導(dǎo)中認(rèn)識(shí)到過程重視的重要性。作為此次調(diào)查對(duì)象的NNJLT，以及具有類似背景的NNJLT，在日語國際中心接受再教育，重新認(rèn)識(shí)了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和指導(dǎo)理念之間的密切關(guān)系。

[1]青木直子.日本語教育學(xué)を?qū)Wぶ人のために[M].東京:世界思想社，2001.

[2]尹松.「中國の大學(xué)における日本語の聴解指導(dǎo)に関する実証的研究」(未公刊)[D].東京:茶水女子大學(xué)院，2003.