教師研究能力視角下的教育敘事及其實(shí)施策略

【摘 要】中小學(xué)教師的教育研究能力不足一直是制約“教師成為研究者”的關(guān)鍵問題，教師開展教育敘事則有助于提升教師的教育研究能力。本文根據(jù)中小學(xué)教師的特點(diǎn)，教育敘事研究的實(shí)施策略有：“低起點(diǎn)”培養(yǎng)自信策略、“迷茫期”聚焦研究問題的策略、“三追問”反思提升策略和同伴互助的故事分享策略。

【關(guān)鍵詞】教育敘事 教育研究能力 中小學(xué)教師

【中圖分類號(hào)】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2015）03-0088-03

中小學(xué)教師開展教育科研，是教育發(fā)展的時(shí)代要求，已被廣大中小學(xué)教師所接受。但教師的教育研究能力不足一直是制約“教師成為研究者”的關(guān)鍵問題。教師撰寫教育故事，開展教育敘事研究降低了教育科研的“門檻”。目前已成為我國中小學(xué)教師進(jìn)行教育教學(xué)問題研究的重要方式，更成為教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

教育敘事能提升教師的教育研究能力，有其獨(dú)特的價(jià)值，有助于培養(yǎng)教師發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。因此，我們進(jìn)行了引導(dǎo)部分中小學(xué)教師開展教育敘事活動(dòng)提升教育研究能力的研究。研究發(fā)現(xiàn)，在教師研究能力視角下，教育敘事應(yīng)聚焦于問題解決的過程，教師的教育研究能力發(fā)展呈現(xiàn)出階段性，教育敘事研究過程需要恰當(dāng)?shù)膶?shí)施策略。

一 教師研究能力視角下的教育敘事研究

1.教育敘事應(yīng)聚焦于問題解決的過程

中小學(xué)校開展教育敘事，多采取教師自傳敘事，由作為敘事研究主體的教師自己撰寫和記錄教育故事。教師每天所面臨的教育日常生活紛繁復(fù)雜，其中教育問題的解決凸顯出教師的研究能力。通過教育敘事提升教師的研究能力，應(yīng)聚焦于問題解決的過程。

第一，“從研究的角度來考慮，‘解決問題’是研究的奠基性目標(biāo)之一，把故事定位于問題解決的事件，可以說使敘事更有可能稱得上研究?！雹俳處熼_展研究，旨在改進(jìn)實(shí)踐，解決教育教學(xué)中所遇到的“獨(dú)特”問題。這些問題產(chǎn)生于教育實(shí)踐中，蘊(yùn)含在教育現(xiàn)象背后，往往無法用單純的教育理論直接解決，需要教師以自己的研究實(shí)踐搭起理論與實(shí)踐的橋梁。

第二，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題是教師教育研究能力的核心?！皬?qiáng)烈的問題意識(shí)，尤其是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力，可能是教育學(xué)研究者應(yīng)具備的最基本也最重要的素質(zhì)之一。”②圍繞問題的解決，教師用研究的視角審視教育現(xiàn)象，聚焦問題；用教育研究知識(shí)和自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)去分析問題、解決問題。教師以問題為中心，學(xué)習(xí)、檢索理論文獻(xiàn)，嘗試各種教育研究方法，直至形成問題的解決方案。在敘事研究過程中，教師用自己的筆記錄下問題解決的整個(gè)研究過程，在過程中逐漸反思、積累教育研究的實(shí)踐性知識(shí)，從而提升教育研究能力。

2.教育敘事中，教師的教育研究能力發(fā)展呈現(xiàn)階段性

一般來說，中小學(xué)教師很少經(jīng)歷過嚴(yán)格的教育研究方法訓(xùn)練，養(yǎng)成以研究的視角看問題，需要經(jīng)歷一個(gè)轉(zhuǎn)變的過程。在敘事活動(dòng)中，教師的教育能力發(fā)展也是一個(gè)變化的過程。教師撰寫的教育故事不僅是對(duì)自己教育生活的寫照，也能反映出教師的教育研究能力水平。有學(xué)者將我國教育敘事研究剛剛起步之時(shí)的問題歸納為，“敘事主體的單一化、敘事視野的狹窄化、敘事體悟的膚淺化、敘事形式的模式化”③。其實(shí)，剛剛接觸敘事研究的教師，所撰寫的教育敘事也呈現(xiàn)出這樣的特點(diǎn)。如果以發(fā)現(xiàn)問題能力、分析問題能力、解決問題能力三個(gè)方面能力作為中小學(xué)教師教育研究能力的核心，來分析教師撰寫的教育故事，可以發(fā)現(xiàn)教師的教育研究能力呈現(xiàn)出低、中、高三個(gè)發(fā)展階段。

教育研究能力“低發(fā)展階段”的教師，在敘事研究中能講述情景和故事，但不能透過教育現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)和聚焦問題。這些教師的教育故事往往只是描述了教育現(xiàn)象或教育行為，沒有找準(zhǔn)研究問題，反映出發(fā)現(xiàn)問題能力的不足。教育研究能力“中發(fā)展階段”的教師，在敘事研究中能發(fā)現(xiàn)問題，但卻不能合理分析問題。大都只是簡單地歸結(jié)為缺乏愛和關(guān)注，隨后問題的解決也十分簡單，有了愛和關(guān)注，學(xué)生的成績一再提高。教師對(duì)問題的分析解釋不合理，不能反映出故事中獨(dú)特的教育學(xué)意義。教育研究能力“高發(fā)展階段”的教師，在敘事研究中不僅能發(fā)現(xiàn)問題，同時(shí)也能夠合理地分析問題、解決問題，能將學(xué)習(xí)到的教育研究知識(shí)與方法用于問題的解釋與解決。

二 教育敘事提升中小學(xué)教師研究能力的策略

從教師研究能力的視角來看，中小學(xué)教師開展教育敘事有其獨(dú)特性。從敘事方向的明確到研究問題的確定，從個(gè)人敘述到集體分享研討，需要運(yùn)用恰當(dāng)?shù)膶?shí)施策略。

1.“低起點(diǎn)”培養(yǎng)自信策略

說起教育研究，很多中小學(xué)教師有畏難情緒。一方面是因?yàn)榻處熑狈Ρ匾慕逃芯恐R(shí)和能力，另一方面是因?yàn)榻處熯€沒有走出教育科研“神秘感”的誤區(qū)。教育研究固然有其嚴(yán)格的規(guī)范和要求，但中小學(xué)教科研如果與教師格格不入并使之望而卻步，只能說那是“理論的高閣”，教師無法步入殿堂，從而對(duì)教育科研產(chǎn)生排斥情緒。我們倡導(dǎo)的教育敘事，是以生活化的語言敘述教師的教育生活，指向教育中具體真實(shí)的問題，讓教師們在不知不覺中體驗(yàn)、經(jīng)歷教育研究。

因此，在教育敘事活動(dòng)的初始，根據(jù)中小學(xué)教師“低起點(diǎn)”的特點(diǎn)，培養(yǎng)研究的自信心極其重要，甚至決定著研究的成敗。對(duì)于初識(shí)教育敘事的教師，可以首先從記錄教育教學(xué)中感興趣或引起自己思考的小故事開始。因?yàn)榻處焸兌甲珜戇^教育反思，對(duì)教師來說難度不大。這種研究形式教師們感到欣喜，也會(huì)比較放松。但要說清楚一個(gè)故事，使之主題鮮明、情節(jié)生動(dòng)、細(xì)節(jié)詳略得當(dāng)，則需要經(jīng)過模仿和練習(xí)。其次是引導(dǎo)教師圍繞故事的主題，確定一個(gè)相關(guān)的概念。查閱文獻(xiàn)，學(xué)習(xí)概念的相關(guān)知識(shí)。確定概念的過程，是教師初步嘗試?yán)碚撀?lián)系實(shí)踐，學(xué)習(xí)如何用教育理論知識(shí)解讀教育現(xiàn)象。此時(shí)，往往會(huì)出現(xiàn)確定的概念不準(zhǔn)確，與故事的主題關(guān)聯(lián)度不夠的現(xiàn)象。這需要教育研究者的外部專業(yè)支撐或研究共同體中的同伴互助。最后，圍繞概念重新講述故事。重新講述故事“它不僅對(duì)于敘事研究新手是具有挑戰(zhàn)性的工作，一般地，也是所有的敘事研究面臨的最困難的工作之一”④。專業(yè)的規(guī)范的教育敘事研究，重新講述故事需要經(jīng)過“寫出原始材料、編碼和轉(zhuǎn)錄故事和利用故事的基本元素重新編寫故事”⑤的過程。但作為初識(shí)教育敘事的教師，可以“低起點(diǎn)”要求，也就是圍繞概念轉(zhuǎn)化為敘述主題，重新講述自己的故事。圍繞一個(gè)主題撰寫具有教育學(xué)意義的教育故事，在過程中體會(huì)詳寫與略寫、過渡與連續(xù)、情境表達(dá)的邏輯順序。

2.“迷茫期”聚焦研究問題的策略

引導(dǎo)中小學(xué)教師開展教育敘事，“低起點(diǎn)”培養(yǎng)自信，只是讓教師走進(jìn)教育研究，體驗(yàn)教育研究。教育敘事活動(dòng)前期，教師撰寫教育故事的選題會(huì)出現(xiàn)“三多兩少”的現(xiàn)象，即撰寫的德育故事多，個(gè)別生轉(zhuǎn)化的故事多，描寫成功的故事多；關(guān)注教學(xué)尤其是記述課堂教學(xué)的故事少，感到問題與困惑的故事少。這種現(xiàn)象反映出的就是教師發(fā)現(xiàn)問題能力的不足。往往表現(xiàn)為對(duì)研究方向的“迷?！薄７駝t，即使撰寫再多的教育故事，也只是低水平的重復(fù)。

“實(shí)際的教育學(xué)研究對(duì)象應(yīng)是教育問題，正是教育問題才使各種潛在、可能的教育學(xué)研究對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲?、現(xiàn)實(shí)的教育學(xué)研究對(duì)象?！雹藿逃龜⑹卵芯烤褪峭ㄟ^研究教育故事，發(fā)現(xiàn)和研究內(nèi)隱在教育現(xiàn)象中的研究問題?！把芯空呖梢圆捎貌粩嗑劢沟姆椒?，從多個(gè)教育現(xiàn)象和復(fù)雜的教育實(shí)踐中提煉出值得探究的教育現(xiàn)象以及內(nèi)隱的研究問題?！雹咭虼?，在初識(shí)教育敘事研究之后的“迷茫期”，需要通過逐步聚焦問題，重點(diǎn)解決教師發(fā)現(xiàn)問題能力不足的問題。首先，學(xué)習(xí)交流不同主題的故事，鼓勵(lì)教師拓寬故事的選題。所交流學(xué)習(xí)的故事的選題盡可能多樣，使之成為教師開拓思路的著力點(diǎn)，有利于教師從多個(gè)角度觀察教育生活。其次，鼓勵(lì)和引導(dǎo)教師采取聚焦選題法。研究者“初步確定自己的研究方向或范圍，對(duì)初定的問題進(jìn)行分解，將與研究問題相關(guān)的因素羅列出來，逐步縮小問題范圍，向問題焦點(diǎn)逼近，直至確定出自己滿意的研究問題”⑧。因此，可以引導(dǎo)教師分析自己所撰寫的多篇故事，從中歸納出比較集中和相近的問題，逐步聚焦，確定自己的研究問題。

3.“三追問”反思提升策略

在教育敘事活動(dòng)中，教師不僅反思教育行為，更要對(duì)教育行為的教育學(xué)意義進(jìn)行反思。在反思的過程中，教育理論與教育具體情境在碰撞中相結(jié)合，從而重構(gòu)教師的教育信念和教育知識(shí)，形成自己的實(shí)踐性知識(shí)。如果教育敘事者缺少對(duì)教育問題的思考，不能在教育理論指導(dǎo)下對(duì)教育問題進(jìn)行反思，就會(huì)丟失教育故事中的教育學(xué)意義，使蘊(yùn)含在現(xiàn)象中的教育問題被遮蔽起來。

在教育敘事研究過程中，研究問題明確后，面臨的是分析問題和解決問題。這時(shí)很多教師的教育故事往往會(huì)陷入這樣一個(gè)固定模式，如“面對(duì)孩子的問題，教師由發(fā)火、到冷靜、到耐心教育，最終在教師的愛心感動(dòng)下，學(xué)生轉(zhuǎn)變好了（或者教師感到錯(cuò)怪了他）?！苯處煂⒔逃龁栴}的成功解決歸因?yàn)閻坌?、?xì)心和耐心。愛心、細(xì)心和耐心解決教育中全部問題的現(xiàn)象，說明教師以職業(yè)倫理道德來解讀所有的教育問題，難以觸及教育問題的本質(zhì)。這恰恰反映出教師分析問題能力、解決問題能力的薄弱，不能用所學(xué)的教育理論知識(shí)進(jìn)行解釋性理解。

因此需要引導(dǎo)教師進(jìn)行“三追問”，在反思中提升教育研究能力。首先，追問“問題是什么”。目的是幫助教師進(jìn)一步聚焦和明晰問題。有的教師隨著敘事研究的進(jìn)展，在一篇篇故事中，不知不覺研究問題發(fā)生偏移，逐漸“迷失”。因此追問“問題是什么”，就是明確研究目標(biāo)和研究內(nèi)容，明確研究的核心概念。促使教師學(xué)習(xí)研究目標(biāo)的闡述、研究內(nèi)容的分解以及文獻(xiàn)綜述。這些研究工作都是課題研究過程中的重要任務(wù)。其次，追問“原因是什么”。不僅要求教師用學(xué)習(xí)到的理論知識(shí)來解釋問題的原因，更要求教師學(xué)習(xí)使用基本的教育研究方法。通過問卷、訪談等調(diào)查研究方法，了解問題產(chǎn)生的影響因素；通過文獻(xiàn)研究和理論研究等方法，進(jìn)行影響因素的分析。最后，追問“應(yīng)該怎么解決”。中小學(xué)教師所遇到的教育問題來源于實(shí)踐，具有情境性和獨(dú)特性，很難從已有的教育理論知識(shí)中直接獲取答案。而且實(shí)踐中的問題，需要的是飽含教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐性知識(shí)，這種知識(shí)來自于理論聯(lián)系實(shí)踐，在長期的教育實(shí)踐中生發(fā)而成。追問“應(yīng)該怎么解決”，就促使教師一方面堅(jiān)持教育理論聯(lián)系和指導(dǎo)實(shí)踐，借鑒他人的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)；另一方面則需要教師采取科學(xué)的研究方法進(jìn)行探索，邊研究邊改進(jìn)，形成自己的成功做法和研究成果。

在敘事研究過程中，教育故事反映出教師發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的研究過程。教師將多篇教育故事進(jìn)行重新講述，變成為一個(gè)序列性的故事，即“故事串”。這時(shí)我們可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)形成了一個(gè)具有明確研究主題的“故事串”的時(shí)候，這名教師的教育敘事就從量變到了質(zhì)變。在這一階段，教師在教育研究能力提高的同時(shí)，其研究的自信心也得到了提高。

4.同伴互助的故事分享策略

長期以來，我國中小學(xué)教師的在職教育多是“課堂講授、學(xué)習(xí)文本知識(shí)”的方式。這種“灌輸式”培訓(xùn)難以實(shí)現(xiàn)教師與教師之間、理論與實(shí)踐之間的深層次交流，效果不盡如人意。教育敘事將教師的反思性實(shí)踐擺在突出的位置，通過教師自己的研究行為打通理論與實(shí)踐之間的壁壘，并且教育敘事“以研究文本的方式表達(dá)出來，這樣就有了在群體范圍內(nèi)進(jìn)行交流的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，從而有助于形成反思性實(shí)踐共同體，從整體上提升教師的專業(yè)意識(shí)”⑨。

單獨(dú)的教師開展教育敘事，或是受環(huán)境影響，或是受個(gè)人研究能力和知識(shí)儲(chǔ)備所限，往往難以持續(xù)深入。當(dāng)前教師同伴之間形成實(shí)踐研究的共同體，共同面對(duì)教育教學(xué)問題，已經(jīng)成為中小學(xué)教師的專業(yè)生活方式。教師實(shí)踐研究的共同體有助于消除教師個(gè)體知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的盲點(diǎn)，有助于集思廣益，形成樂于研究、善于研究的氛圍。因此，在教育敘事過程中，研究共同體中的教師有著相同的“困惑”與“迷失”的體驗(yàn)，同伴互助不僅是共同分析反思，分享教育研究的經(jīng)驗(yàn)，更是研究過程中的相互關(guān)照、砥礪同行。

中小學(xué)教師組成的教育敘事研究共同體，教育故事分享會(huì)是交流分享教育故事的常見方式。一般來說，教育故事分享會(huì)可以貫穿整個(gè)敘事研究過程。教育故事分享之前，所有參與的教師都需要“備課”，即仔細(xì)閱讀他人的每一篇故事，寫出點(diǎn)評(píng)，并討論確定分享會(huì)上重點(diǎn)交流的故事。

教育故事分享會(huì)上，首先是由重點(diǎn)交流的故事的作者解讀故事。作者不僅需要讀自己的故事，還要談故事中教育活動(dòng)的背景、撰寫的過程以及自己的思考與困惑。然后是其他教師聆聽后結(jié)合自己研究中的體悟，提出自己的看法、建議甚至質(zhì)疑。在故事分享研討的過程中，教師所獲得的感悟、體會(huì)、觸動(dòng)也是教師教育研究能力提高的重要契機(jī)，也可以成為其教育敘事的敘述內(nèi)容。

根據(jù)敘事活動(dòng)的不同階段，分享會(huì)上重點(diǎn)交流的故事也應(yīng)有所不同。研究初期，重點(diǎn)交流的是表達(dá)比較流暢、生動(dòng)和精彩的故事。旨在共同學(xué)習(xí)、體驗(yàn)如何記述一個(gè)清楚、精彩的具有教育學(xué)意義的故事。中期，重點(diǎn)交流的故事需要反映發(fā)現(xiàn)并確定研究問題的過程。后期，重點(diǎn)交流的是那些已經(jīng)形成的“故事串”，即圍繞一個(gè)研究主題，敘述發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題整個(gè)過程的故事。在研究的中后期，所分享的故事既要反映教師查閱文獻(xiàn)、學(xué)習(xí)理論、調(diào)查研究的研究過程，還要有教師從困惑、迷茫到找準(zhǔn)研究方向再到解決問題的心路歷程。

注 釋

①蔡春.“敘述”“故事”何以稱得上“研究”——論教育敘事研究的基本理論問題[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2008（4）

②李潤洲.論問題在教育學(xué)研究中的地位與作用[J].上海教育科研，2008（10）

③苗洪霞、徐瑞.教育敘事研究的理想追求與現(xiàn)實(shí)困境[J].教育發(fā)展研究，2007（18）

④⑤傅敏、田慧生.課堂教學(xué)敘事研究：理論與實(shí)踐[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009：136～138

⑥李潤洲.論問題在教育學(xué)研究中的地位與作用[J].上海教育科研，2008（10）

⑦王攀峰.教育敘事研究芻議[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2012（8）

⑧傅敏、田慧生.課堂教學(xué)敘事研究：理論與實(shí)踐[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009：103

⑨宋時(shí)春.教育敘事研究與教師專業(yè)發(fā)展[J].全球教育展望，2011（10）

〔責(zé)任編輯：林勁〕