生物復(fù)習(xí)課“滲透式”的方法教學(xué)

摘 要：針對(duì)中學(xué)生物復(fù)習(xí)課中的方法教學(xué)進(jìn)行了反思，分析了方法教學(xué)的常見形式，提出以講授的方式進(jìn)行方法教學(xué)并不利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。在教學(xué)實(shí)踐中探索出“滲透式”的方法教學(xué)，使學(xué)生真正養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣。

關(guān)鍵詞：生物復(fù)習(xí)課；滲透式；方法教學(xué)

在生物復(fù)習(xí)課教學(xué)中教師常常有這樣的困惑：在前期的“預(yù)設(shè)”中各個(gè)授課環(huán)節(jié)是到位的，但在綜合性考試中往往不能收獲滿意的“生成”。經(jīng)分析，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題較多地集中在“方法”上。在基礎(chǔ)知識(shí)完備的前提下，學(xué)生之所以出現(xiàn)答題失誤，主要是不能自覺地選擇和應(yīng)用適合的解題方法。針對(duì)這樣的情況教師的反思不應(yīng)止于學(xué)生本身，而是要重新審視自身的“方法教學(xué)”。

一、生物復(fù)習(xí)課“方法教學(xué)”的常見形式

在《基因的自由組合定律》一節(jié)的復(fù)習(xí)課上，教師按課本的編排順序引導(dǎo)復(fù)習(xí)，過程中規(guī)中矩，在分析兩對(duì)相對(duì)性狀的遺傳時(shí)，教師明確指出可以采用“拆合的方法”。這樣對(duì)方法進(jìn)行明示，效果很明顯。因?yàn)?，第一，教師講授順暢。因?yàn)榍捌诘膫湔n，引導(dǎo)學(xué)生的分析也是有潛在限定的，當(dāng)學(xué)生一步一步得出結(jié)論，教師適時(shí)地拋出“拆合的方法”，自然是水到渠成的。這樣，不僅“知識(shí)”進(jìn)行了講授，“方法”也進(jìn)行了講授。第二，學(xué)生學(xué)習(xí)流暢。課堂上學(xué)生從兩對(duì)相對(duì)性狀實(shí)驗(yàn)出發(fā)，在教師的引導(dǎo)下一步步分析，有所偏差立刻便得到糾正，最后不僅得到結(jié)論，而且在教師的提點(diǎn)下明白，原來自己運(yùn)用的是“拆合的方法”。不能不說學(xué)生還是有所收獲的。但是這樣對(duì)方法直接進(jìn)行“講授”，效果好嗎？

二、生物復(fù)習(xí)課“方法教學(xué)”的重新認(rèn)識(shí)

從實(shí)踐效果來看，把方法教學(xué)簡(jiǎn)單地等同于概念教學(xué)，表面上看學(xué)生的理解還是比較容易的，但一遇到具體的問題學(xué)生并不能主動(dòng)自如地運(yùn)用相應(yīng)的方法。因?yàn)榻?jīng)過課堂的講授，學(xué)生把方法當(dāng)成了知識(shí)一樣來對(duì)待，無法把方法和問題進(jìn)行對(duì)接，更談不上變通和綜合運(yùn)用。如以上面提到的復(fù)習(xí)課題為例，筆者曾意識(shí)到方法教學(xué)存在的問題，在設(shè)計(jì)反饋習(xí)題中，有意識(shí)連續(xù)提出，“F2中親本類型的比例”“F2中新的重組類型的比例”“F2中雙顯性性狀的比例”“F2中純合子的比例”“F2中重組類型的雜合子比例”“F2中AaBb的比例”這樣一連串問題。學(xué)生首先的反應(yīng)是無從思考，但在教師的引導(dǎo)下明白了這一類型的題目，理論基礎(chǔ)是一樣的，思維方法是類似的，因而還是能夠嘗試運(yùn)用“拆合的方法”來解決。但是當(dāng)在考試中遇到“三對(duì)相對(duì)性狀的遺傳”，或是“復(fù)等位基因的遺傳”問題時(shí)，學(xué)生的表現(xiàn)又出現(xiàn)茫然了?；仡^再來看之前學(xué)生對(duì)方法的掌握還是浮于表面，僅僅是在講授基礎(chǔ)上的模仿，還是沒有真正掌握。

所以方法教學(xué)應(yīng)當(dāng)被重新審視和重視，單純采用“講授法”來教方法是不可取的，它的不足在于容易理解，難以掌握。那么要怎么做才更合適呢？

三、生物復(fù)習(xí)課“方法教學(xué)”的滲透式教法

楊振寧談到學(xué)習(xí)方法時(shí)曾說：“學(xué)習(xí)有兩種方法，一種是按部就班式的，一種是滲透式的。”反思我們的方法教學(xué)，也是類同的。由于習(xí)慣使然，把方法教學(xué)搞成了“按部就班式”，最終使方法教學(xué)比較孤立，缺少融合與提煉，學(xué)生在不同的試題情境中必然會(huì)出現(xiàn)無所適從的狀況。

而滲透式的方法教學(xué)的核心是，在學(xué)生基礎(chǔ)不那么齊備的情況下，布置看似雜亂無章的大量?jī)?nèi)容，有些內(nèi)容學(xué)生一時(shí)還不能全部接受，但是經(jīng)過一段時(shí)間的消化和積淀，卻可以完成量變到質(zhì)變，從而掌握方法。

還是以前文的“拆合的方法”為例，在復(fù)習(xí)課中教師提出的一組問題，例如：1.某綠藻在25℃的光照條件下吸收CO2 3.75 mg/h，而在此溫度下黑暗中釋放2.25 mg/h，問綠藻能否正常生活？2.將基因型為AaBbCc和AABbCc的向日葵雜交，這三對(duì)等位基因分別位于不同對(duì)同源染色體上，按基因的自由組合定律，分析“親本AABbCc形成的配子種類數(shù)”“后代的基因型種類數(shù)”“后代的表現(xiàn)型種類數(shù)”“后代中基因型為AABBCC的個(gè)體比例”。3.根據(jù)某復(fù)雜食物網(wǎng)分析最高營(yíng)養(yǎng)級(jí)生物通過不同食物鏈獲取食物，消耗生產(chǎn)者的生物量。

猛一看，這些題分屬三個(gè)模塊的內(nèi)容，本身沒有關(guān)聯(lián)，但經(jīng)過集中的練習(xí)，學(xué)生會(huì)自覺發(fā)現(xiàn)，思考這些題的方式基本是一樣的，就是“拆合”的研究方法。第一題中要將光合作用和呼吸作用分開研究，第二道題則是要分別將三對(duì)等位基因的配子形成、基因型、表現(xiàn)型個(gè)別研究，再利用乘法定律進(jìn)行綜合，第三道題是先將最高營(yíng)養(yǎng)級(jí)的上一個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量總和進(jìn)行計(jì)算，再分別研究各條食物鏈的能量流動(dòng)關(guān)系。

需要注意的是教師提供的試題情境看似是雜亂的，但實(shí)際上是經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的。并且方法的掌握僅憑一兩次的訓(xùn)練也是不夠的，需要教師整合不同類型的試題，循環(huán)反復(fù)地強(qiáng)化，這樣才能達(dá)到事半功倍的效果。方法的掌握和運(yùn)用離不開學(xué)生的自我感悟，但教師的引導(dǎo)作用也相當(dāng)重要。

我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到方法是解決問題的手段，它的價(jià)值在于合理的運(yùn)用。只有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)才會(huì)使我們對(duì)方法教學(xué)從講授到滲透，讓學(xué)生真正意義上掌握方法，提高思維品質(zhì)，讓復(fù)習(xí)課更加有效和高效。

參考文獻(xiàn)：

章愛蘭.以問題驅(qū)動(dòng)促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展[J].中學(xué)生物教學(xué)，2012（08）.

作者簡(jiǎn)介：陶靜，女，1975年10月出生，本科，就職于江蘇省南京市玄武高級(jí)中學(xué)，研究方向：中學(xué)生物教育。endprint