隱性知識(shí)共享視域下教師發(fā)展平臺(tái)的構(gòu)建*

周 洋

(宿遷學(xué)院教育技術(shù)學(xué)教研室，江蘇宿遷 223800)

一、隱性知識(shí)的內(nèi)涵闡釋

從知識(shí)論角度探討教師發(fā)展已成為當(dāng)今世界教育改革的中心議題。對(duì)“教師隱性知識(shí)”的研究也成為當(dāng)前教師發(fā)展研究的熱點(diǎn)之一。由于教師教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性和多變性以及研究者研究問題的視角不同，目前對(duì)“教師隱性知識(shí)”概念還沒有統(tǒng)一的表述。研究者常常從顯性與隱性、個(gè)體與群體、理論與實(shí)踐幾個(gè)角度進(jìn)行研究，一般有以下幾種表述:“默會(huì)知識(shí)”、“隱性知識(shí)”、“緘默知識(shí)”、“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”、“實(shí)踐性知識(shí)”、“實(shí)踐智慧”、“教師個(gè)人理論”等。

最早對(duì)隱性知識(shí)進(jìn)行研究的是被稱為隱性知識(shí)之父的英國物理化學(xué)家和哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼(Michael Polanyi)，他于1958年出版的《個(gè)人知識(shí)》和1966年出版的《隱性方面》是西方學(xué)術(shù)界最先對(duì)隱性知識(shí)及隱性認(rèn)識(shí)與科學(xué)研究進(jìn)行較為系統(tǒng)地探討和分析的著作。［1］波蘭尼認(rèn)為隱性知識(shí)就是存在于個(gè)人頭腦中的、存在于某個(gè)特定環(huán)境下的、難以正規(guī)化、難以溝通的知識(shí)，是知識(shí)創(chuàng)新的關(guān)鍵部分。另外，日本學(xué)者野中郁次郎也認(rèn)為:隱性知識(shí)是高度個(gè)人化的知識(shí)，很難規(guī)范化也不易傳遞給他人，主要隱含在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中，同時(shí)也涉及個(gè)人信念、世界觀和價(jià)值體系等因素。隱性知識(shí)是主觀的經(jīng)驗(yàn)或體會(huì)，不容易運(yùn)用結(jié)構(gòu)性概念加以描述或表現(xiàn)的知識(shí)。顯性知識(shí)則是可以客觀運(yùn)用概念加以捕捉或呈現(xiàn)的知識(shí)。［2］

盡管對(duì)隱性知識(shí)的概念和內(nèi)涵的理解不同，研究者持不同觀點(diǎn)，但仍存在一定的共識(shí)，如隱性知識(shí)存在于個(gè)人頭腦中、產(chǎn)生于特定情景下、難以明確表述，它的獲得很難通過環(huán)境的支持或他人的幫助來習(xí)得，必須經(jīng)過個(gè)體體驗(yàn)、實(shí)踐和領(lǐng)悟來獲得。筆者在研究教師知識(shí)的過程中引入波蘭尼的知識(shí)分類理論，把教師所具備的此類特殊知識(shí)稱之為“教師隱性知識(shí)”。

本文所討論的“教師隱性知識(shí)”是指那些蘊(yùn)含在教師頭腦中的價(jià)值、觀念、情感、認(rèn)知等反思實(shí)踐取向的知識(shí)。在表現(xiàn)形式上它存在于教師個(gè)體頭腦中，是一種隱性的、潛在的、難以明確表達(dá)和傳播的知識(shí);內(nèi)容上是教師個(gè)體在長(zhǎng)期的教育教學(xué)過程中對(duì)教育教學(xué)理論知識(shí)的理解、對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的反思、對(duì)教師這一特殊職業(yè)價(jià)值觀和人生觀的詮釋。

二、隱性知識(shí)對(duì)教師發(fā)展的意蘊(yùn)

教育教學(xué)實(shí)踐中，教育管理者、培訓(xùn)者以及教師等主體對(duì)隱性知識(shí)缺乏足夠的關(guān)注和重視，進(jìn)而使隱性知識(shí)的價(jià)值難以彰顯，而教師的發(fā)展亦因隱性知識(shí)價(jià)值的遮蔽受到嚴(yán)重的影響?；诖?，重估隱性知識(shí)的價(jià)值及意蘊(yùn)是促進(jìn)教師發(fā)展的有效路徑之一。筆者認(rèn)為，覺知并強(qiáng)調(diào)隱性知識(shí)的價(jià)值對(duì)教師的發(fā)展具有重要的意義，至少體現(xiàn)為如下幾個(gè)方面:

1.超越過于倚重顯性知識(shí)的傾向，進(jìn)而使教師擁有合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)成為可能

教師具有獨(dú)特、適切的知識(shí)結(jié)構(gòu)是保證教育教學(xué)實(shí)踐順利開展的前提和基礎(chǔ)，而教師適切的知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成源于對(duì)顯性知識(shí)、隱性知識(shí)以及二者關(guān)系的正確的態(tài)度及合理的應(yīng)對(duì)。由于受到傳統(tǒng)客觀主義認(rèn)識(shí)論的影響，知識(shí)被認(rèn)為是客觀的、絕對(duì)的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移和變化的。在客觀主義知識(shí)觀的影響下，教師教育往往采用自上而下的方式將相關(guān)教育教學(xué)的知識(shí)“普及到”或“灌輸給”教師，并期望教師能將所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐。在這一過程中，相關(guān)的教育教學(xué)的知識(shí)是以顯性的方式呈現(xiàn)的，可將其稱為“陳述性”知識(shí)，即“是什么的事實(shí)性知識(shí)”。對(duì)于教師而言，這類知識(shí)是一種外在的、間接的知識(shí)，對(duì)于解決真實(shí)教育情境中的真實(shí)問題缺乏針對(duì)性和適應(yīng)性。這類知識(shí)必須要同教師的生命、生存和生活確立某種聯(lián)系才可真正內(nèi)化為教師的知識(shí)并在教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮其應(yīng)有的作用。真正能幫助教師解決教育教學(xué)問題并切實(shí)促進(jìn)教師發(fā)展的知識(shí)應(yīng)來自于教師親身的實(shí)踐及體驗(yàn)，而教師在實(shí)踐和體驗(yàn)中所獲得的知識(shí)即是隱性知識(shí)。

需要指出的是，教師顯性知識(shí)與隱性知識(shí)并非是完全割裂的。一般說來，隱性知識(shí)和顯性知識(shí)呈現(xiàn)出互為前提、互為基礎(chǔ)的關(guān)系。隱性知識(shí)的發(fā)展和共享需要一定程度的顯性化，因?yàn)轱@性化的知識(shí)形態(tài)更利于傳遞、交流及分享;而顯性知識(shí)的發(fā)展亦需要借助隱性知識(shí)作用的發(fā)揮，因?yàn)槿绻@性知識(shí)受到隱性知識(shí)獨(dú)特性、創(chuàng)造性等特點(diǎn)的影響，將會(huì)更趨于完善和深化。對(duì)教師而言，如果教師接受的、外在于自身的“陳述性知識(shí)”不能與教師的隱性知識(shí)融為一體，教師合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)將難以形成并最終使教師全面發(fā)展的愿望落空。不難看出，教師顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的良性互動(dòng)將進(jìn)一步優(yōu)化教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而使其趨向合理。

2.免遭權(quán)威性知識(shí)的壓制，教師自由個(gè)性發(fā)展成為可能

隱性知識(shí)具有個(gè)人性、私密性，發(fā)展教師的隱性知識(shí)即是對(duì)教師個(gè)人性、私密性、獨(dú)特性的保護(hù)和確認(rèn)，亦是教師教育走向民主化的標(biāo)志。從某種意義上說，教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)所提供的知識(shí)，因其是外顯的，可稱其為顯性知識(shí)。這種知識(shí)多與權(quán)威意識(shí)形態(tài)相關(guān)聯(lián)，傳播及運(yùn)作的方式不可避免帶有強(qiáng)烈的控制傾向。于是，用于控制教師的顯性知識(shí)演變?yōu)闄?quán)威性知識(shí)。在培訓(xùn)過程中，教師主要采取被動(dòng)地聽講座、記筆記的方式，順從地聽從所謂“權(quán)威”或“專家”的知識(shí)、觀點(diǎn)和思想，這種方式是以犧牲自我的自由個(gè)性發(fā)展為代價(jià)的。教師由于過多地關(guān)注外界權(quán)威性知識(shí)，內(nèi)在隱性知識(shí)的價(jià)值便淹沒于權(quán)威知識(shí)的洪流之中，由此導(dǎo)致的必然結(jié)果是:教師陷入權(quán)威性知識(shí)的說教與控制之中，從而失去了自由發(fā)展的機(jī)會(huì)。

而隱性知識(shí)的凸顯使得教師不僅關(guān)注外界賦予的或已提煉的顯性知識(shí)，而且也將視角投向內(nèi)在的隱性知識(shí)，并由此使得在處理和應(yīng)對(duì)權(quán)威性知識(shí)時(shí)帶有個(gè)性化色彩，避免了一味地順從權(quán)威知識(shí)的態(tài)度及行為。教師不再只是外顯權(quán)威性知識(shí)的消費(fèi)者，作為個(gè)性化發(fā)展的教師更多地體現(xiàn)為知識(shí)的生產(chǎn)者和創(chuàng)生者。教師的工作也由簡(jiǎn)單的技術(shù)化活動(dòng)走向了滲透反思精神的智慧活動(dòng)。這意味著教師成為了具有批判、反思能力的主體。對(duì)于教師而言，權(quán)威性知識(shí)僅是作為教師理解和行動(dòng)的參照，而不是唯一的必須遵照?qǐng)?zhí)行的圣令。顯然，隱性知識(shí)價(jià)值的凸顯賦予了教師極大的專業(yè)自主權(quán)。需要指出的是，凸顯隱性知識(shí)的價(jià)值并不意味著對(duì)顯性知識(shí)的全盤否定。

3.共享彼此隱性知識(shí)，教師共同體的發(fā)展成為可能

從隱性知識(shí)所依附的對(duì)象劃分可將其分為個(gè)體的隱性知識(shí)和組織的隱性知識(shí)。個(gè)體隱性知識(shí)存在于個(gè)人身上，是一種高度個(gè)性化的知識(shí)，主要以經(jīng)驗(yàn)、技能、直覺、靈感等形式存在的。組織的隱性知識(shí)則依附于組織，是一種區(qū)別于其他組織的隱性特質(zhì)，組織中的個(gè)體由于彼此緊密的互動(dòng)和直接溝通，通過模仿與練習(xí)、感悟和領(lǐng)會(huì)，形成彼此都能會(huì)意卻不易言傳的隱性知識(shí)，主要表現(xiàn)為組織的價(jià)值體系、組織文化和組織成員的默契、協(xié)作能力等。

在學(xué)校教育中，教師共同體是一種較為特殊、典型的組織形式。在教師共同體這種組織形式中，倘若每一位教師都愿意并主動(dòng)地將珍貴的隱性知識(shí)顯性化，讓更多的教師分享之，那么，不僅教師的個(gè)體發(fā)展成為可能，教師共同體的發(fā)展亦成為可能。如果有教師特別是優(yōu)秀教師因不同原因離退，而隱藏在他們頭腦中的很多有價(jià)值的知識(shí)還沒有通過知識(shí)共享保存下來并形成共同體知識(shí)的話，那么對(duì)該教師共同體來說是一種很大的損失，嚴(yán)重的情況可能會(huì)導(dǎo)致共同體的失憶。而隱性知識(shí)的共享恰恰可以避免這些情況的發(fā)生。教師共同體中，共享彼此隱性知識(shí)意味著教師應(yīng)從獨(dú)自應(yīng)對(duì)各種復(fù)雜的教育教學(xué)情境中解脫出來，而代之以與其他教師共同學(xué)習(xí)、共同討論、共同探究的方式去回應(yīng)復(fù)雜的教育教學(xué)情境。唯其如此，教師之間才可構(gòu)建促進(jìn)隱性知識(shí)交流、共享的有效氛圍，進(jìn)而促使教師所處的共同體乃至所在的學(xué)校形成鼓勵(lì)知識(shí)交流、共享和創(chuàng)新的教師文化。顯然，這種教師文化對(duì)教師共同體發(fā)展尤為關(guān)鍵。

三、利于隱性知識(shí)共享的教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái)設(shè)計(jì)

1.系統(tǒng)的模塊結(jié)構(gòu)劃分依據(jù)

教師是隱性知識(shí)的載體又是隱性知識(shí)共享的執(zhí)行者。因此，一些學(xué)校在探索隱性知識(shí)共享策略時(shí)，往往通過各種說教、規(guī)勸或利益誘導(dǎo)鼓勵(lì)教師共享隱性知識(shí)。筆者認(rèn)為，外部行為干預(yù)并不能從根本上解決教師隱性知識(shí)共享的問題，也不可能持久地維持這種共享。隱性知識(shí)的共享應(yīng)被看作是教師自主的、內(nèi)在的行為選擇，這取決于正面的文化環(huán)境和合理的機(jī)制。因此，筆者從教師主體、技術(shù)手段和教師組織文化三個(gè)角度入手，探討促進(jìn)隱性知識(shí)共享的教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái)的構(gòu)建。系統(tǒng)采用模塊化結(jié)構(gòu)，模塊中內(nèi)容的選擇和模塊的設(shè)計(jì)需關(guān)注以下幾個(gè)方面。

(1)教師主體

在終身學(xué)習(xí)的環(huán)境下，教師原來的知識(shí)優(yōu)勢(shì)被打破，這就要求教師通過不斷學(xué)習(xí)來獲得教師身份的認(rèn)同。教師從自我發(fā)展的需要出發(fā)，有目的、有計(jì)劃的學(xué)習(xí)是教師共享隱性知識(shí)的首要條件。教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)來自教師主動(dòng)的意愿。因此，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該關(guān)注教師的主體性，引發(fā)教師內(nèi)在發(fā)展的動(dòng)機(jī)。

教師對(duì)隱性知識(shí)的駕馭能力取決于教師的反思能力，它是教師得以發(fā)展的基礎(chǔ)。有關(guān)研究證明，優(yōu)秀的教師傾向于創(chuàng)造性地、主動(dòng)地反思教育教學(xué)工作。因此，“反思”被廣泛地看作教師專業(yè)發(fā)展的決定性因素。

(2)技術(shù)手段

隱性知識(shí)的共享需要先利用隱喻、類比等將隱性知識(shí)外部明示為顯性化的知識(shí)，存儲(chǔ)在知識(shí)庫中，然后通過內(nèi)部升華將顯性化的知識(shí)所隱含的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為接受方的隱性知識(shí)。這種做法可以使群體內(nèi)教師通過技術(shù)系統(tǒng)查詢、調(diào)用數(shù)據(jù)庫中的知識(shí)，從而達(dá)到知識(shí)共享的規(guī)模效應(yīng)。

(3)教師組織文化

教師組織文化是教師組織在長(zhǎng)期發(fā)展過程中形成的具有本組織特色的精神和物質(zhì)形態(tài)的總和，它通過思想、制度、行為和環(huán)境影響和改變著組織內(nèi)教師的態(tài)度和行為。共享型教師組織文化是教師個(gè)體對(duì)知識(shí)共享有益于組織和個(gè)人發(fā)展的價(jià)值觀念、思維方式積極的認(rèn)可，激發(fā)教師共享知識(shí)的自覺性。

2.系統(tǒng)的總體結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)

(1)整體構(gòu)思

在平臺(tái)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)上，需注重資源與環(huán)境的設(shè)計(jì)。筆者設(shè)計(jì)了以教師知識(shí)為基礎(chǔ)，利用個(gè)人知識(shí)管理和組織知識(shí)管理工具，在互助交流、協(xié)作、反思的環(huán)境下，形成教師自建資源系統(tǒng)，尋求促進(jìn)隱性知識(shí)共享的教師專業(yè)發(fā)展支持平臺(tái)，如圖1所示。內(nèi)層搭建各類學(xué)習(xí)資源(知識(shí));中層搭建學(xué)習(xí)所需要的技術(shù)環(huán)境;外層搭建人文學(xué)習(xí)環(huán)境。其中，學(xué)習(xí)資源的建設(shè)是平臺(tái)的基礎(chǔ)。

圖1 教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái)圖示

(2)系統(tǒng)的功能模塊設(shè)計(jì)

平臺(tái)建設(shè)的主要目的是借用教師知識(shí)資源，利用知識(shí)管理工具，在互助協(xié)作的文化環(huán)境下，形成促進(jìn)隱性知識(shí)共享的教師專業(yè)發(fā)展自建系統(tǒng)，促進(jìn)教師整體水平的提升。因此，模塊設(shè)計(jì)就從教師主體知識(shí)資源、知識(shí)管理工具和文化環(huán)境三個(gè)方面進(jìn)行設(shè)計(jì)。如圖2所示。

圖2 教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái)模塊

教師主體知識(shí)資源包含條件性知識(shí)、本體性知識(shí)、一般文化知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)等四個(gè)模塊，這四個(gè)模塊中資源內(nèi)容的選擇要有利于教師構(gòu)建合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，資源要豐富、全面，專業(yè)性強(qiáng)。

知識(shí)管理工具部分包含教師博客、交流社區(qū)兩個(gè)功能模塊。對(duì)于教師個(gè)體來講，隱性知識(shí)顯性化的最佳途徑是“反思”和“討論”。教師可以通過寫教育日志、教育敘事為主要形式的教師博客，通過“反思—實(shí)踐—再反思”的思維過程，教師的實(shí)踐智慧不斷提升，加速了從新手教師向?qū)＜倚徒處煹霓D(zhuǎn)變。交流社區(qū)以主題討論的形式展示教師獨(dú)特的隱性知識(shí)，可分為教學(xué)討論區(qū)、培訓(xùn)討論區(qū)和科研討論區(qū)，以便于教師能夠圍繞共同的主題目標(biāo)進(jìn)行互動(dòng)。這兩個(gè)功能模塊能夠提供強(qiáng)大的隱性知識(shí)的挖掘、存儲(chǔ)和共享的功能。

文化環(huán)境體現(xiàn)在資源平臺(tái)的各個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)知識(shí)共享有益于組織和個(gè)人發(fā)展的價(jià)值觀念、思維方式積極的認(rèn)可，激發(fā)教師共享知識(shí)的自覺性。對(duì)于形成良好的溝通交流、學(xué)習(xí)反思的氛圍有積極的推動(dòng)作用。對(duì)于身處其中的教師來說具有一定的熏陶作用，這樣的氛圍可以幫助教師培養(yǎng)和塑造積極主動(dòng)的共享價(jià)值觀。

［1］Robert J.Sternberg et al.Practical Intelligence in Everyday Life［M］.New York:Cambridge University Press，2000.

［2］張慶普，李志超.企業(yè)隱性知識(shí)的特征與管理［J］.經(jīng)濟(jì)理論與經(jīng)濟(jì)管理，2002(11).