詞匯學(xué)習(xí)策略與效果相關(guān)性實證研究

李佳慶

沈陽航空航天大學(xué)，遼寧 沈陽 110136

一、研究背景

詞匯學(xué)習(xí)策略通常被分為附帶學(xué)習(xí)和刻意學(xué)習(xí)兩大類，但迄今為止，人們并沒有就上述概念達(dá)成普遍共識。Hulstijn（2003）指出學(xué)習(xí)一種第二語言可以意味著花費數(shù)月或數(shù)年刻意地記憶數(shù)千包括語法詞在內(nèi)的詞語，也可以意味著通過聽、讀這樣的交際活動來習(xí)得該語言的結(jié)構(gòu)和詞匯，在此過程中，學(xué)習(xí)者注意的焦點在于意義而非形式。附帶詞匯學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者對特定語境中的詞進(jìn)行語義辨析，即它所表征的是哪一個義項并確定與其他詞義的關(guān)聯(lián)，而且篇章的富語境特質(zhì)為這一過程提供了可能性。

Schmidt（1998）認(rèn)為附帶性學(xué)習(xí)具有三個主要特征：淤在沒有主觀目的性的情況下進(jìn)行的學(xué)習(xí)；于學(xué)習(xí)者關(guān)注的是某一方面的知識或信息，而學(xué)到的知識或信息卻屬于另一方面；盂通過對語義特征的關(guān)注來學(xué)習(xí)形式特征。在一語和二語教學(xué)領(lǐng)域附帶詞匯學(xué)習(xí)指的是詞匯學(xué)習(xí)被視為任何與詞匯學(xué)習(xí)沒有顯性關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)行為的副產(chǎn)品，刻意詞匯學(xué)習(xí)指的是旨在將詞匯信息存儲于記憶系統(tǒng)的學(xué)習(xí)行為。

我們認(rèn)為，所謂詞匯附帶學(xué)習(xí)指的是以語篇閱讀和聽力練習(xí)為主要形式，以內(nèi)容理解為主要目的，將詞匯作為整體語言系統(tǒng)的一個要素和節(jié)點進(jìn)行全方位構(gòu)建的策略與方法。詞匯刻意學(xué)習(xí)是以詞表或詞表輔以例句的為主要形式，以詞形和詞義的機(jī)械記憶為目的，是將詞匯從語言系統(tǒng)中割裂出去的學(xué)習(xí)策略與方法。不同的語言觀導(dǎo)致不同的策略,對于外語學(xué)習(xí)而言，絕對的刻意或附帶性詞匯學(xué)習(xí)策略不可能存在，只是以哪個為主導(dǎo)的問題，詞匯學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者在從單純刻意性到理論附帶性構(gòu)成的連續(xù)體中所進(jìn)行的有意或無意的選擇。

解釋附帶學(xué)習(xí)和刻意學(xué)習(xí)的理論模型大多發(fā)端于相關(guān)心理學(xué)研究。Craik&Lockhart提出的加工深度的理論對詞匯附帶學(xué)習(xí)的研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。他們認(rèn)為，一個信息是否能夠被成功地存儲于長時記憶之中并不是由它在短時記憶中保持的時間長度決定，而是由它最初被加工的深度決定的。他們據(jù)此推論詞義加工比音位加工更具有深度，并通過實證研究證實了這一假設(shè)。盡管如此，許多學(xué)者對于加工深度理論提出了質(zhì)疑：加工深度究竟是由哪些要素構(gòu)成；如何判斷一個層級比另一個層級的加工更具深度（例如，語義加工就一定比語音和拼寫的加工更深嗎？）。有鑒于此，Laufer&Hulstijin(2001）提出了“投入量假設(shè)”（Involvement Load Hypothesis），其基本思路就是實現(xiàn)動機(jī)、情感等心理要素與信息加工機(jī)制的整合，并由此構(gòu)建出由需要、搜索和評價三要素組成的任務(wù)量強(qiáng)度量化評估體系。任務(wù)促成的投入指數(shù)越高，詞匯習(xí)得的可能性越大。

Barcroft（2002）提出了“資源分配模型”（Type of Processing Resource,以下簡稱TOPRA）。該假設(shè)認(rèn)為，由于一定時間內(nèi)學(xué)習(xí)者的心理資源有限即為一個常數(shù)，對于一類知識加工強(qiáng)度越大必然會導(dǎo)致加工其他知識的心理資源減少。Barcroft通過一項實驗得出結(jié)論：語義加工對于詞形的附帶學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響。他認(rèn)為，并非如加工深度理論所預(yù)測的那樣，深層次加工對二語詞匯附帶習(xí)得有著固有的優(yōu)勢；語義加工占用了對詞形加工的資源，因而抑制了對于語言形式的習(xí)得。語義加工越深，對詞形的習(xí)得越有害。該理論將詞形與詞義分割開來，并認(rèn)為二者對于有限的心理資源是一種絕對競爭關(guān)系。上述兩個理論模型都將語篇作為刺激信息，任務(wù)類型是導(dǎo)致學(xué)習(xí)策略選擇和效果差異的全部原因，沒有考慮到在外語學(xué)習(xí)環(huán)境下存在著一種更加極端的詞匯刻意學(xué)習(xí)變體，即將詞表（可以是按字母順序編排的簡易詞表，也可以是輔以一定的例句）作為學(xué)習(xí)詞匯的主要對象，而且機(jī)械的詞表記憶可能構(gòu)成外語學(xué)習(xí)的全部內(nèi)容。在中國學(xué)習(xí)者中，這樣的刻意詞匯學(xué)習(xí)尤為普遍?？桃鈱W(xué)習(xí)和附帶學(xué)習(xí)的分水嶺不僅在于學(xué)習(xí)者的主觀意愿及任務(wù)類型導(dǎo)向，而且還應(yīng)包括刺激信息的類別即輸入語料的性質(zhì)，因為它可能直接關(guān)系到附帶學(xué)習(xí)是否會成為一種可能。

由于語言學(xué)界在附帶學(xué)習(xí)和刻意學(xué)習(xí)的概念界定方面莫衷一是，以往的相關(guān)研究過分聚焦于任務(wù)類型對于詞匯學(xué)習(xí)效果的影響，并分別將語義加工和形式加工當(dāng)成是附帶學(xué)習(xí)和刻意學(xué)習(xí)的代名詞，始終未能通過實證的方法證明詞匯學(xué)習(xí)策略取向究竟會對于學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生何種影響。本研究將通過歷時觀察并以實證的方法探究詞匯學(xué)習(xí)策略與效果之間是否存在相關(guān)性，以及相關(guān)程度可能發(fā)生的歷時改變。

二、研究方法

本問卷研究主要由兩部分構(gòu)成：問卷調(diào)查以確定詞匯學(xué)習(xí)策略取向；通過對問卷對象在進(jìn)入大學(xué)一年內(nèi)的相關(guān)測試進(jìn)行數(shù)據(jù)提取，以觀察和分析他們的詞匯學(xué)習(xí)策略取向與其詞匯和總體語言發(fā)展水平是否具有相關(guān)性，相關(guān)程度如何。

問卷以本研究對于詞匯附帶學(xué)習(xí)和刻意學(xué)習(xí)的界定為依據(jù)，全部采用可量化問題，以測量問卷對象的策略取向值，同時對可能影響取向形成的諸多因素進(jìn)行量化評估，以便為后續(xù)深度研究提供數(shù)據(jù)支撐。本問卷選定東北某普通高校非英語專業(yè)2011級新生作為問卷對象，問卷在他們?nèi)雽W(xué)后兩周內(nèi)進(jìn)行，由大學(xué)英語任課教師組織本班同學(xué)對問卷作答，共有245名學(xué)生接受問卷，年齡在18～20歲之間，其中男生175人，女生70人，均為理工類專業(yè)。問卷由兩個子問卷構(gòu)成：淤詞匯學(xué)習(xí)策略取向調(diào)查，由8個選擇題組成，涉及閱讀占每天英語學(xué)習(xí)時間的比例、如何處理閱讀中遇到的生詞等方面問題，每題設(shè)A、B、C、D 四個選項，分?jǐn)?shù)分別為 4、3、2、1，滿分為32分；于詞匯及語言整體狀況成因調(diào)查，共包括25個選擇題,涉及內(nèi)部因素、外部因素、記憶策略、語言基礎(chǔ)、元認(rèn)知5個方面，每題設(shè)A、B、C、D 四個選項，分?jǐn)?shù)分別為 4、3、2、1，滿分為 100分（由于本文的重點在于探討詞匯學(xué)習(xí)策略與效果的相關(guān)性，因此與成因調(diào)查相關(guān)的研究將在其他文章中呈現(xiàn)）。剔除異常問卷（如，過于集中選擇某一選項，未能完成全部選題等）共回收有效問卷236份。通過對問卷進(jìn)行信度分析，alpha系數(shù)為0.952，說明問卷具有很高的內(nèi)部一致性，為可信問卷。

本研究分別選取入學(xué)分級考試、一年后水平測試作為觀察點，分別提取236名問卷對象的詞匯成績和總成績，以便分析與問卷所確定的詞匯學(xué)習(xí)策略取向值之間是否存在相關(guān)性、相關(guān)程度及其可能發(fā)生的歷時變化。觀察對象所在學(xué)校實行分級教學(xué),分級測試通常安排在新生入學(xué)一周內(nèi)進(jìn)行，其中詞匯項目采用多項選擇形式，共15題，每題1分，卷面總分為100分。為了觀察詞匯水平與學(xué)習(xí)策略取向值相關(guān)程度的歷時變化，我們特意為觀察對象設(shè)計了一套二級水平測試，在實驗開始后一年進(jìn)行,題型設(shè)置與分值與分級測試相同。

我們最終成功提取了233名觀察對象在上述考試中的成績（漏掉任何一次考試的學(xué)生即被從觀察對象中排除）。我們采用SPSS19對提取的成績與策略取向值分別進(jìn)行相關(guān)性分析。

三、研究結(jié)果

（一）問卷數(shù)據(jù)分析

表1 詞匯學(xué)習(xí)策略取向值統(tǒng)計

從表1中我們不難發(fā)現(xiàn)均值、眾數(shù)和中位數(shù)偏低，反映出調(diào)查對象的詞匯學(xué)習(xí)策略取向總體偏向于刻意學(xué)習(xí)。這在一定程度上表明目前中國學(xué)習(xí)者，特別是普通高等學(xué)校學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略的總體取向。最大值和最小值及標(biāo)準(zhǔn)差反映出接受問卷的學(xué)生在策略取值向方面的離散程度較小，策略取向個體差異不大，說明對于刻意學(xué)習(xí)策略的偏好的群體性取向，究其原因，可能與我們實用主義文化傳統(tǒng)、急功近利的思維定式以及在語言觀方面的共同誤區(qū)密切相關(guān)。這一點需要我們特別重視，更有待深入研究。

（二）歷時觀察數(shù)據(jù)分析

表2 詞匯學(xué)習(xí)策略取向值及相關(guān)考試項目描述性統(tǒng)計

表3 詞匯學(xué)習(xí)策略取向值與相關(guān)考試項目之間的Pearson相關(guān)系數(shù)

從表3當(dāng)中我們看到詞匯學(xué)習(xí)策略取向值與被試歷次考試成績的詞匯項目和總分均在0.01的水平上顯著正相關(guān)，且顯著水平都為0.000，這表明詞匯學(xué)習(xí)策略取向值與上述各變量之間的相關(guān)的概率幾乎為100%，其中與分級考試和一年后水平測試的詞匯成績的相關(guān)系數(shù)分別為0.273和0.279，與這兩次考試的總成績的相關(guān)系數(shù)分別為0.386和0.392。數(shù)據(jù)表明，學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)策略越傾向于附帶學(xué)習(xí)，其詞匯發(fā)展和整體語言水平越高。進(jìn)一步觀察，我們發(fā)現(xiàn)第二組變量與詞匯學(xué)習(xí)策略取向值之間相關(guān)程度已達(dá)到或接近中等相關(guān)，即切實相關(guān)。總成績相關(guān)系數(shù)高于詞匯分項成績的相關(guān)系數(shù)說明詞匯知識——既包括廣度知識，更包括深度知識，對語言的整體水平產(chǎn)生蝴蝶效應(yīng)。詞匯知識的增量和質(zhì)地的提升通過幾乎所有的測試項目放大了自身效應(yīng)，這符合詞匯和語言作為動態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)的運作規(guī)律。

我們將分級考試與一年后測試的對應(yīng)項目進(jìn)行比較后發(fā)現(xiàn)，在一年的歷時觀察過程中詞匯學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)效果之間的相關(guān)系數(shù)并沒有顯著的增加，僅僅呈現(xiàn)微弱上升的趨勢。由于我們進(jìn)行歷時觀察的時間跨度還不夠大，因而無法得出定論，但我們至少可以推定二者相關(guān)性的歷時性提升是緩慢的，其邊際效應(yīng)的臨界點有待在更長的時間范圍內(nèi)進(jìn)行觀察。

四、討論及結(jié)語

詞匯只能是特定語言現(xiàn)實的詞匯，人為將其剝離意味著其價值和意義的淹沒和消失。詞匯附帶學(xué)習(xí)策略與刻意學(xué)習(xí)策略相比，之所以具有其內(nèi)在的優(yōu)勢，主要是由語言自身的特質(zhì)決定的。我們在研究詞匯學(xué)習(xí)過程時，不應(yīng)僅僅關(guān)注學(xué)習(xí)主體的注意力的焦點，而同樣要考量學(xué)習(xí)對象的性質(zhì)即語料的性質(zhì)。學(xué)習(xí)主體的主觀意圖，主要通過對于具有不同性質(zhì)的語料的選擇而影響學(xué)習(xí)效果。語料形態(tài)之間的最大不同在于語境呈現(xiàn)率的大小，分別為空語境、貧語境和富語境?？照Z境只能停留在詞的表層知識的理解和獲取，語義是不確定和不準(zhǔn)確的，詞與詞的語義連接微弱；例句可以提供部分語境并可上升到句法層面，但并不全面和深刻，而且例句通常結(jié)構(gòu)簡單，更加重了語境的缺乏；篇章可以提供豐富的語境，從詞法、句法、修辭等語言語境到內(nèi)容導(dǎo)出的文化和社會語境。以篇章理解為核心的附帶學(xué)習(xí)可以使學(xué)習(xí)者在真實、豐富的語境中領(lǐng)略到詞匯的全貌，并按照詞匯的存在方式來獲取詞匯的相關(guān)知識，從而建立一個相互通達(dá)的詞匯系統(tǒng)。

刻意學(xué)習(xí)和附帶學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中的一種有意或無意的策略選擇。這種選擇主要基于學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)過程的體驗以及由此產(chǎn)生的對于語言的整體認(rèn)知。刻意學(xué)習(xí)與附帶學(xué)習(xí)的區(qū)別在于是否將詞匯學(xué)習(xí)寓于語言的整體的認(rèn)知過程，詞匯學(xué)習(xí)是否在真實充分的語境下進(jìn)行。對于外語學(xué)習(xí)而言，閱讀是學(xué)習(xí)者最為便捷的附帶學(xué)習(xí)的方式和路徑。盡管刻意學(xué)習(xí)和附帶學(xué)習(xí)并不是兩個絕對對立的概念，合理的配置和巧妙的綜合可以實現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，但就總體而言，較強(qiáng)的詞匯附帶學(xué)習(xí)取向?qū)τ谠~匯乃至整體的語言發(fā)展更為有利。

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