教育、教育學、民族－國家同構論

董 標

(華南師范大學教育科學學院，廣東廣州510631)

一 必須首先對國家的種種機制有所了解

(一)教育與社會的關系陳述，具有合理性

教育與社會的關系陳述，是現(xiàn)代教育理論的一個原生命題，是現(xiàn)行教育理論的主要文脈之一。一些衍生命題出自于它，若干行動綱領導源于此。這類命題和綱領的合理性，是盡人皆知的。因為人的存在、人的行動和人的創(chuàng)造的方式，都是“社會的”。合理的，即經得起事理思緒文脈審查的。具有合理性，不等于具有充分合理性。教育與社會的關系命題，雖然因為教育與文化的關系的凸顯而被證實并非充分合理，但文化理路本身仍不能比較全面地揭示教育與社會關系命題的不合理性。社會結構是多維的，國家結構是垂直的?！敖逃龑W”只講教育與社會的關系并以之取代教育與國家的關系，等于是用多維結構掩蓋了、遮蔽了垂直結構。當然，這是出于習慣的，是無意識的。

英文通行的教育概念和政治概念，翻譯成現(xiàn)代漢語，可以作為教育和教育學、政治和政治學。這不是一個偶然的有趣事實。語用聯(lián)系，基于認知上的彼此牽連、相望互動。從亞里士多德開始，教育就在政治學的形式下被論述了。他的《政治學》中論家庭職能、音樂教育的篇幅如此之大，令人疑惑，是不是存在教育與政治的界限。他的導師曾留下既(不)是政治學、又(不)是教育學的《理想國》?！独硐雵肥敲鰧嵈娴牡谝徊俊皣覍W”，盧梭說它是最早的“教育學”。直到20世紀早期，據(jù)認為，“還沒有一種正確的政治哲學不是柏拉圖思想的具體化?！保?］49當代政治學，雖然不像亞里士多德和他的導師那樣，把論教育的篇幅做得強大，但也不是不問“教育”的，不是“為政治而政治”的。離開教育，既無政治可言，又無國家可說。

當代世界很多國家的社會政治分化，使政府很難提高國家凝聚力。切實的知識系統(tǒng)和健全的語言政策，能夠加強社會整合，鞏固民主法治，維護國內、國際的合理秩序。從教育方面說，應該在國家的、地區(qū)的和全球的層次上，推究知識政策和語言政策的極端政治性。［2］237

用教育與政治的關系衡量教育與社會的關系，并無新意。一方面，“教育學”都是在講“教育與政治經濟(制度)的關系”的，但它不講國家。

國家是現(xiàn)代社會的一項關鍵性的建制，一項對經濟、文化和社會過程有著深刻影響的建制。必須首先對國家的種種機制有所了解。［3］

另一方面，若問政治、社會各是什么、各包含些什么，國家與社會的關系是怎樣的，難能得到滿意的回答?！敖逃龑W”不論婚嫁、生育、食器、衣冠、服飾、車馬、葬儀、宗教、方言、土語、節(jié)假日、度量衡、國家制度、政治文化，等等。這些社會事實的存在，是可以觀察得到的。不難看出，所謂“關系”說，是高度選擇性陳述與高度排他性陳述的合流。這種“合流”，被更為合意的“假設”擺布、掩飾并強化。這個假設是:教育理論必須偏執(zhí)于人是人的命題的崇高意義。它是合意的，但不是合理的。亞里士多德說，

統(tǒng)治有兩個基本方式:其一以統(tǒng)治者的利益為中心，另一則以被統(tǒng)治者的利益為基礎。前者是“專制統(tǒng)治”(主奴統(tǒng)治)，后者是“自由人統(tǒng)治”。［4］

統(tǒng)治與具體利益密切關聯(lián)，沒有利益即沒有統(tǒng)治。馬克思拓展了亞氏的洞見，把“利益”引入認識領域:思想一旦離開利益，就一定會使自己出丑。［5］在漠視人的具體利益的前提下，謀求人的發(fā)展的最大化，同樣“會使自己出丑”。從人性中抽掉歷史負載和文化教養(yǎng)之后，哪怕是花言巧語，也“表達不出任何東西?！保?］400人在發(fā)展過程中取得的某一階段性成就(如，習得了一種謀生技能，即便是忍受著習得的)，也比終極的、但可望而不可即的發(fā)展狀態(tài)(如，永恒的幸福)，更有價值。人在成長中，可為了技能而犧牲幸福，但不會為了幸福而棄絕技能?？梢?，這個假設，既不合理，也不合情。它的所作所為，相當有限:首先，積極宣揚作為教育對象的人的共同價值，但繼往未必開來，喧囂不是解蔽;其次，反復嘗試對人的發(fā)展過程作終極斷言，但意見不合事理，主張不是理論。

抽象個人，作為言說一種教育思想的出發(fā)點，未必不合理;作為教育理論構建的唯一根據(jù)地，自然不合理。理論，“在一種意義上，是關于被探索事物之性質和內在聯(lián)系的超前假設”，［7］不可全然無視基本判斷的周延程度;思想，則不受任何邏輯限制。不受限制的理論不是理論，理論從來都不是自由的。思想自由是受法律保護的普遍權利。個人，作為生物學和生理學的確鑿事實時，不介入利益糾紛，無涉于權力統(tǒng)治，不負載文化內涵，無關乎主體客體，亦沒有權利義務，故不必接受邏輯檢驗。人，是希波克拉底的阿波羅(Apollo)，不是教育理論的藍毗尼(Lumbini)。

現(xiàn)在說“國家”、“民族－國家”，通常是指與社會和文化相區(qū)別的國家制度。這種“區(qū)別”，古典政治哲學并不了解。①參見［美］薩托利.民主新論［M］.馮克利，閻克文，譯.上海:上海人民出版社，2009:501;［美］斯特勞斯，克羅波西，主編.政治哲學史:上冊［M］.李天然，等譯.石家莊:河北人民出版社，1993:6.亞里士多德的“政體”概念，起到了國家、社會等概念的作用，其中論及的多種政體，是古典政治學的國家分類標準。亞氏過于推崇統(tǒng)治者人數(shù)多寡的分類指標，②參見亞里士多德.政治學［M］.吳壽彭，譯.北京:商務印書館，1983:132－134;燕繼榮.政治學十五講［M］.北京:北京大學出版社，2004:168;［美］羅斯金，等.政治科學［M］.林 震，等譯.北京:華夏出版社，2001:43.使其分類失之粗略，但他卻是最早系統(tǒng)揭示“政權更易”之必然性的思想家。他開拓的政治(學)世界，先于君權神授說千年以上。在柏拉圖、亞里士多德等人生活時代的知識圖景中，政體、國家和社會渾然一體的先天缺陷，既刻畫了那個時代的政治學，又左右了自那時以來約兩千年的教育學。公元5世紀后的幾百年間，神學逐漸提供了基本滿足知識英雄的理論興趣所需要的一切，“西方性”漸次形成。它的制度化宗教，連同普世化律法，構成一個亞氏的政治學不能解釋的事實:政體(國家)在哪里?這期間的西方，有權力中心(regime)，無疑是一種社會。說它是等級社會，說它是封建社會、禮俗社會、神治社會，乃至說它是宗教共同體，怎么都行，但不是民族－國家(nation－state)。

“民族－國家是一個權力集裝器，它的行政范圍正好與領土邊界對應”。它“為配置性資源和權威性資源的集中提供了可能性?！泵褡澹瓏乙哉Z言而不是土地劃界，以財產流動而不是以土地、地租和軍隊為基礎。③［英］吉登斯.民族－國家與暴力［M］.胡宗澤，趙力濤，譯.王銘銘，校.北京:三聯(lián)書店，1998:213，14，141，147;［英］安德森.絕對主義國家的系譜［M］.劉北成，龔曉莊，譯.上海:上海人民出版社，2001:17，139;［法］列菲弗爾.論國家——從黑格爾到斯大林和毛澤東［M］.李青宜，等譯.重慶:重慶出版社，1988:5－6，13.

從12世紀到16世紀，又過去了幾百年。發(fā)生在不同社會環(huán)境中的知識復興和文藝復興，是聲威各異的文化運動、啟蒙運動和政治運動，完成了“向資本主義的轉變”。這與此間的任何“國家”都沒有單一聯(lián)系，盡管這時的“國家”一詞，可以方便地標識為若干一定規(guī)模并擁有至高權力的人文空間或社會區(qū)域——絕對主義國家(the Absolutist State)。

絕對主義國家是到啟蒙運動結束時為止歐洲的主要國家結構，是過渡到“資本主義國家的誕生”的中介。［8］448，457，26

絕對主義國家，看似中國古代的“分封建國”之“國”。長沙王劉發(fā)的名句“臣國小地狹，不足回旋”［9］五宗世家第二十九，說的正是受封之“國”。封國，既不是國家，也不是絕對主義國家，不曾出現(xiàn)過“普遍的私人產權相應的擴大”(產權變革)。［8］458封國產生不了資本主義。把文化、知識、教育與國家聯(lián)系起來，這要等到18世紀的“現(xiàn)代國家”建立以后。絕對主義時代后期的一位“國家知識”英雄——馬基雅維利——尚“缺乏任何穩(wěn)定的、客觀的國家觀念?！保?］167現(xiàn)代國家與社會科學化育并生，19 世紀是社會科學的黃金時代?！爸洹碑斀裆鐣茖W的思維模式，“仍嚴重地依賴于19世紀的那些原創(chuàng)性思想”。自1850年代起的百年間，英、法、德、意、美五國的社會科學(歷史學、經濟學、社會學和政治學諸核心學科)，“一向都是圍繞著國家這個中軸運轉的”。二戰(zhàn)以后，跨學科研究興起，方法論趨于同質，問題域趨于擴大，國家和社會被分而治之的狀況遭遇了挑戰(zhàn)，國家與社會的關系的復雜性被“掩蓋”了。20世紀60年代，“國家作為一個分析單位的自然性便被嚴重地削弱了根基”，全球化和地方性論題，取而代之。①參見華勒斯坦，等.開放社會科學［M］.劉 鋒，譯.北京:三聯(lián)書店，1997:19，25，39 －42，49 －50，87 －89;吉登斯.民族 － 國家與暴力［M］.北京:三聯(lián)書店，1998:291，213;一本“論國家”的名著一方面堅信，“社會與國家之間的相對差別是固有的和永恒的，”另一方面強調，“我們所用的國家和社會這兩個詞幾乎是可以互換的?！?鮑?？?關于國家的哲學理論［M］.北京:商務印書館，1996:42，172.)閱讀這樣的“國家哲學”，頗受折磨。但它內含豐富的學術信息:在20世紀早年的西方學界，社會與國家之辨，達到了怎樣的理論高度。90年代，經由三代學人的努力，英美學術圈興起“國家中心理論”(state－centered theory)。②摩爾(Barrington Moore，1913 －2005)、斯科克波(Theda Skocpol，1947 －)和戈德斯通(Jack A.Goldstone)、安德森(Perry Anderson，1938－)等人，為之做出了開拓性貢獻。前三位是師承關系。Cf.Randall Collins.Maturation of the State－Centered Theory of Revolution and Ideology［J］.Sociological Theory，1993，11(1);Jack A.Goldstone，Bert Useem.Prison Riots as Microevolutions:An Extension of State－Centered Theories of Revolution［J］.American Journal of Sociology，1999，104(4).國家中心理論，是“革命理論的國家中心假設”或“革命的國家中心理論”，起源于對馬克思主義的階級斗爭理論和意識形態(tài)理論的宏闊的歷史溯源和不懈的反思批判。

國家理論、國家性質、公共政策的性質，是認識教育的政治性和政治決策之本。發(fā)現(xiàn)教育的“真”問題，找到教育問題最合理的解決方式(如合乎成本－效益原則，合乎倫理承受原則，合乎法制化原則)，高度依賴國家理論的支撐和判別。同樣，國家理論指導著分析教育問題、提出解決問題的策略?！獜娜齻€維度揭示這一點:教育與政府的關系，教育與經濟的關系，教育與公民培養(yǎng)的關系。［10］255，262，314

這三個維度，一方面根本滿足不了理論目標的需要，另一方面很難清晰地在文本中呈現(xiàn)它們?？赡苁呛笳?，導致一些教育家把教育與國家的關系問題神秘化。不過，從這些維度，推論不出“國家萬能論”或“唯國家論”的教育學論斷，推斷不出“方法論上的國家主義”(methodological nationalism)，對探究教育、教育學與國家的關系是至高無上的結論。③方法論上的國家主義，有“想當然地把國家狀態(tài)和社會當作參考框架”的嫌疑。參見［澳大利亞］賈亞蘇利亞.超越“文化主義”——走向亞洲世紀的“全球社會科學”［J］.南國學術(澳門大學)，2014(1).國家無力(也許有意)包攬公共領域內外的一切，盡管柏拉圖、康有為等人在理論上，斯巴達、德國、意大利、蘇聯(lián)、“文革”中國一度在行動上，以不同形式嘗試了大公無私。國家處在地區(qū)關系、國際關系和全球化進程中，這超出了國家意志的通達范圍。在國際關系演變和全球化中，再強大的國家，都得在對外關系上審慎地自我掂量。

(二)國家與社會之辨，是思想史的偉大轉折

“市民社會”概念，是在18世紀與現(xiàn)代國家的形成同步產生的。那時的法理學家或政治哲學家及其后繼者，

“把社會宣布為由區(qū)別于教會法、習慣法、所謂自然法和刑法的一部民法支配”的領域。［11］511－512

馬克思認為，“市民社會”超出了國家和民族的范圍，是“全部歷史的真正發(fā)源地和舞臺”，是“一切”國家的基礎，是“一切”上層建筑的基礎。這符合“社會”概念的時代用法，但他把市民社會的內涵限于“一切物質交往”，拘于社會決定國家的成見，輕視國家對社會的改造。①參見馬克思恩格斯選集:第一卷:上［M］.北京:人民出版社，1972:41;馬克思有時把市民社會等同于資產階級社會，有時把市民社會等同于社會，有時又把社會用作“民族”?，F(xiàn)代國家(民族 －國家)，馬克思說它是建筑在“現(xiàn)代資產階級社會的基礎上”的“一種虛構”，至于此后的國家將會如何，

“即使你把‘人民’和‘國家’兩個名詞聯(lián)接一千次，也絲毫不會對這個問題的解決有所幫助。”說什么“自由的人民國家”，“純粹是無稽之談”。②參見馬克思恩格斯選集:第三卷:上［M］.北京:人民出版社，1972:20－21，30;“凡是資本主義社會都既是工業(yè)化社會又是民族－國家。”“‘資本主義國家’可以被看作‘資本主義社會’的同義詞。”(吉登斯.民族－國家與暴力［M］.北京:三聯(lián)書店，1998:169－170.)又是一個類乎鮑?？摹敖x詞”說，但比鮑氏限定得清晰。

馬克思不曾清晰地劃分出國家與社會的界限，但他的論述表明，國家與社會之辨，是一個具有重大理論價值和實踐意義的問題。恩格斯把國家看作是“整個社會的正式代表，是社會在一個有形的組織中的集中表現(xiàn)?！雹蹍⒁婑R克思恩格斯全集:第21卷［M］.北京:人民出版社，1965:345;馬克思恩格斯選集:第三卷:上［M］.北京:人民出版社，1972:320;列寧選集:第三卷:上［M］.北京:人民出版社，1972:183 －184.國家必須給全體國民提供基本安全保障，這是國家存在的正當性底線。這條底線，是不清晰的。馬克思一度把“安全”看成是社會的“利己主義的保障。”［12］439僅此一例，即見國民對國家的需要、期望和壓力，是無限多樣的，正當性因此碎片化。國家努力整合碎片化的社會，理想的國家能夠求得最大公約數(shù)，取得最高程度的整合效果。即便如此，國家永遠不能真正成為恩格斯所謂的“整個社會的代表”，永遠不能真正代表全體社會成員。社會的“時代精神”，與國家的“一種精神”，④時代精神和國家精神，在全球化時代，遭遇全球精神。精神世界走向絕對精神，黑格爾的預言變成了現(xiàn)實——時代精神、國家精神和世界精神交錯、爭斗的三位一體，是人的境遇。對峙是當然的，互涉是必然的，合一是偶然的。社會的歷史、性質、結構和特點，不同于國家的歷史、性質、結構和特點。

在19世紀后期的社會科學中，政治學研究“國家”，社會學研究“社會”。它們之間的分界線，是“明確”的。當代政治理論對社會、政治、國家和政府的認知圖景是分層的、劃界的(參見圖1)。社會一元初始，包羅萬象;政治超逸國家，相激逞勢;國家封疆而治，主權至上;政府授權代理，名目不一。這種關聯(lián)模式，決定了一般的國家分類法，與“社會”概念無關。不同社會，可建立性質相同的國家。北美和西歐的社會不同，但美國和法國是一類國家。同一社會里的國家，卻未必同類。東亞社會的朝鮮、韓國和日本，是兩類國家。［13］25，39－42，49－50，316，319，331

圖1 當代政治理論中的社會、政治、國家和政府關聯(lián)模式［14］43

“政治”不是“社會”的全部要素。從亞氏的“政治動物”說獲得的一個啟發(fā)是，解析社會要素的出發(fā)點是人的存在形態(tài)，即從“情境與人”、“時機與人”出發(fā)，不從人自身出發(fā)。如此類推出的社會要素，包括許多方面，如政治、軍事、民族、語言、宗教、慣例、道德、文化、教育、經濟、技術等。這種劃分，是在不考慮它們的歷史起源和分化過程的前提下，遵從相交不相屬一個分類條件而做出的，不是處心積慮的分類規(guī)則。假定這是對社會的元級橫向分解，則可對每一要素，在維度和層次上，進行多級分解。茲以社會—政治為例試呈現(xiàn)之(參見圖2)。

圖2 社會－政治的多向度多層次分解示意圖

圖(2)顯示，教育與社會的關系，是全方位、多層級、多維度的關系。從長時段和整體上看，“教育與社會”是一個無邊的話題，“教育與國家”卻是一個有限的領地。但晚期資本主義出現(xiàn)了特別值得注意的趨勢——社會空間被壓縮、國家企圖掌控全部社會關系:

民族－國家的政府權力，使其自身“成為一種戰(zhàn)勝公民社會的工具。在20世紀，典型的誘惑是設法使政府取代自愿的社會關系和經濟關系?！保?5］77

不是任何國家都擁有“掌控全部社會關系”的條件和能力。條件和能力，與國家的發(fā)達程度成正比。國家越發(fā)達，外部威脅越低。掌控全部社會關系的企圖，與外部威脅程度成反比?！霸O法”的政府或政府的“設法”表明，國家既不是萬能的，也不是全然缺乏使自己“萬能”起來的意向的。自愿的社會關系，是國家的對手，也能成為國家的幫手。萬能的意向，不斷地逼近、最終超過國家權力的邊界。逍遙自在的社會世界和文化世界，蕩然無存。個人意志和多元社會，退無止境，隱潛沉寂。個人和社會因退隱而弱化，有利于國家的“內部綏靖”。［13］213－214但個人和社會，絕非天生并且甘愿隸屬于國家。社會、國家和個人的張力，各自怎樣張揚下去?

圖(2)還顯示:國內政治的三大事實目標及其手段，相因相成。教育、教育學等等，無不定位其間。六藝之囿，仁義之涂，“豈能飛越雷池一步哉!”此外，國內政治的事實與文本之分及其展開的重要意義，也值得注意。這是金(Edmund King)發(fā)現(xiàn)的:

美國、蘇聯(lián)和歐洲一些國家的政治制度有天壤之別，它們表述的教育目的，卻幾乎如出一轍。在這些國家的政治制度中，存在著不同形式的自由主義、社會民主主義以及保守主義等，但在教育上，都不約而同地面向“個人”、面向“個人的全面發(fā)展”。［16］

文字不一定與國家聯(lián)系，國家必須依靠文字治理。國家，既是“文”化的、文明的，又是“武”化的、武裝的。文，維系思想情感的合理秩序;武，守望等級結構的合意狀態(tài)。秩序和狀態(tài)相互加強、統(tǒng)整合一?！靶芫S人，文武維后”的質樸，遠不像現(xiàn)代國家創(chuàng)造的、據(jù)用的“文化”，即國家話語方式、修辭策略或政治文化那樣，高深莫測，奇妙無窮。政治文化，“殆難為拘文牽義者道矣?！?/p>

(三)西方教育理論，疏于反映國家概念

教育學，至少就其主流而言，是疏于反映國家概念、缺乏國家基因的。柏拉圖開創(chuàng)的國家主義教育先河，潮汐不至，自行干涸。①“柏拉圖總是心憂粗野的詩篇會傷風敗俗，因此主張只能上演純化的戲劇”(Martin Cohen.Political Philosophy:From Plato to Mao［M］.London:Pluto Press，2001:184－185.)?！皝喞锸慷嗟碌囊辉搰遥菄业匚桓哂谌魏螆F體但允許其他團體存在的，而柏拉圖的一元論國家，卻傾向于取消其他團體并消化他們的功能?！?里普森.政治學的重大問題:政治學導論［M］.北京:華夏出版社，2001:173.)師徒異趣，有助于理解柏拉圖的國家主義先河，何以潮汐不至、自行干涸。兩千年后的夸美紐斯，沒有國家，只屬教派，他是具有“國際”影響的大教育(學)家。②在夸美紐斯的鼎盛年時代，“國際”關系和“國際”概念還沒有生成。參見吉登斯.民族－國家與暴力［M］.北京:三聯(lián)書店，1998:210，213.赫爾巴特的“國家”正在形成，他在孤寂中反思一般的“道德興趣”而不是國家目標。盧梭觀照人類、構造制度、放逐天性。他把制度創(chuàng)意的切實行動交付給政治學，卻把回歸自然的詩意濃情揮灑在教育學上。［17］康德爾說，20世紀前期許多思想家，如馬利坦(Jacque Maritain，1882 －1973)、阿德勒(Mortimer Adler，1902－2001)和哈欽斯(Robert Maynard Hutchins，1899 －1977)等，都構想過普適的單一教育理想。早在1888年，狄爾泰就注意到這種情勢并明確表示反對:

幾種重要的教育學理論，對不同的對象，在不同的時間，都在一般意義上擇定教育目的，判定學習科目的價值，決定教學方法的選擇。赫爾巴特、施萊爾馬赫、斯賓塞、貝恩、貝內克、魏茲等人，都是這樣做的。這類理論強化了一種急切的沖動:把某種與不同的民族和國家的需要無關的普遍理想，強加給學校。教育理論的這個錯誤，對學校教育制度有危害。［18］6

狄爾泰反對普遍主義教育學的態(tài)度是明確的，可他并沒有沿著民族和國家的分析路線前行，而是偏重于教育的文化和歷史定位。與狄爾泰在同一方向上堅持不懈的，還有涂爾干。涂爾干認為，一般的教育目的是不存在的，康德等人的普遍主義是不可接受的。杜威同樣具有普遍主義的意向，覺得美國的今天就是世界的明天，目標是“世界大同”。薩德勒(Michael Sadler，1861 －1943)卻挑明了:不存在普適的教育制度。

不能只盯著各級各類學校，不能張口教師，閉口學生。必須體察異國街頭巷尾的人間煙火，必須理解隱而不彰的文化精神。［18］7

文化、歷史以及日常生活、身份意識和民主主義，到20世紀上半葉，全然進入教育學家的視野，而作為自主變量的國家制度，在分析過程中的重要地位，卻仍待突出?？档聽栔赋觯瑖H主義教育或世界精神教育之所以一敗涂地，是因為人們在真空中討論它。雖然教育制度已經成為國家政策的工具，但康德爾為之選取可行路徑時，仍然是以知識、科學和信仰的世界主義為基礎的文化策略:

人類進步是思想觀念的跨文化交流的結果。在這方面，沒有哪個國家是自治的，沒有哪個國家妄言獨占了一切文化成就。①Kandel I L.National and international Aspets of Education［J］.International Review of Education，1955，1(1);十年后，該刊物以“變化世界中的普通教育”為題，出版專號(Vol.11 No.4，1965)。勞銳思(Joseph Albert Lauwerys，譯名從王承緒)和西蒙(Ernst Simon)發(fā)表同題論文。前者精準的分析，后者深切的體悟，都令人感慨。但他們不約而同的基點，仍然是文化。勞銳思糾結于一般的文化事實(共同文化，人類精神，世界主義)與特殊的文化事實(區(qū)位歷史和國家傳統(tǒng))，怎樣刻畫了“普通教育”的理論和實踐的問題。西蒙似乎更看重人文學科方法論蘊涵的三大精神:人類精神、古典精神和宗教精神。

在當代比較社會學領域，較少論及“國民教育體系的社會根源問題”。［19］20世紀70年代的一本《學會生存》，對國家是現(xiàn)代社會的關鍵性建制這樣的事實，也不大在乎。教育理論，是人類精神的創(chuàng)造，不是國家制度的產物，不是國家知識的成就，教育與國家的關系命題，幾無立足之地?？磥恚氨仨毷紫葘业姆N種機制有所了解”。

(四)教育學在中國，囿于倫理中心主義

教育學在中國的行程，不像疏于反映國家概念、缺乏國家基因這么簡單。

第一，古代政治實踐和社會理想，是簡約的、實際的、可操作而無須抽象的:施之以寬，糾之以猛，平之以和。②“仲尼曰:‘善哉!政寬則民慢，慢則糾之以猛。猛則民殘，殘則施之以寬。寬以濟猛;猛以濟寬，政是以和?！对姟吩?‘民亦勞止，汔可小康;惠此中國，以綏四方?！┲詫捯病！銖脑庪S，以謹無良;式遏寇虐，慘不畏明?！m之以猛也。‘柔遠能邇，以定我王?！街院鸵?。又曰:‘不競不纟求，不剛不柔，布政優(yōu)優(yōu)，百祿是遒?！椭烈?”［《左傳·昭公二十年》(子產論政寬猛)］“寬”、“猛”、“和”三個詞，把對內對外的手段和目的，表述得清楚明白。這三個詞，既給在21世紀建立和諧社會預設了統(tǒng)治智慧的武庫，又留下了“中華民族熱愛和平”的美名。名利雙收、道術兩利。

政有三品:王者之政化之，霸者之政威之，強者之政脅之。夫此三者各有所施，而化之為貴矣。夫化之不變而后威之，威之不變而后脅之，脅之不變而后刑之。夫至于刑者，則非王者之所得已也。是以圣王先德教而后刑罰，立榮恥而明防禁，崇禮義之節(jié)以示之，賤貨利之弊以變之，……。其所由致之者，化使然也。［20］

經驗主義和直覺主義，用一個“政”字，把社群、政體、社會、國家、政府、政策等等，涵括無遺。③“涵括無遺”，也是混為一談。與古希臘思想家的那種“渾然一體”，異曲同工。但是，柏拉圖不是經驗主義者，不是直覺主義者，盡管《理想國》里有不少直覺，《法律篇》中見不少經驗。用一個“化”字，把教化、風化、純化，把教導、教訓、教唆等等，一網打盡。這些寶貴的思想，在當代西方政治學中，有種種近似的表述。古代統(tǒng)治智慧具有跨時代意義。但從“性三品”推論出“政三品”，缺乏邏輯必然性，除非像亞里士多德那樣，把政治性等同于人性。古代統(tǒng)治智慧與現(xiàn)代政治學，相去甚遠。

古代漢語也有所不濟。它沒有“國家”概念，全憑“天下”打天下:

秦起襄公，章文、繆，獻、孝、昭、嚴，稍蠶食六國，百有余載，至始皇，乃并天下。［21］異姓諸侯王表第一

缺少命名，并不意味著沒有國家。但沒有命名，就不能用命名進行“國家思維”，不能用概念構造“國家思想”，不能憑軸心生產“國家知識”，不能憑理性創(chuàng)建“國家制度”，不能憑權力授予“國家身份”，不能因正義獲得“國家認同”。

因為國家聯(lián)系著概念之概念，既是邏輯的，又是辯證的聯(lián)系概念。［11］38，45，14－16

呂思勉回憶說，在1895年左右，人們并不知道“國家”二字怎么寫。直到1901年，陳獨秀才了解世界是以一國一國的方式存在的。［22］十幾年后，楊度還在指責軍人“不知國家為何物”。［23］辛亥革命幾年后的1915年，孫中山尚未形成“民族國家的觀念”。［24］沒有命名，就沒有國家概念的理論地位，就沒有國家概念的社會運用。既無理論，又無實踐，國家概念的必要性因此是不存在的，國家概念的自足性因此是不可能的。以國家概念為軸心的知識體系、情感模式和政治倫理，是傳統(tǒng)的空白、文化的罅漏。最終，“國家”，免不了成為外來知識領地的命運。

西方的哲學和邏各斯一般是朝著概念，特別是朝著國家的概念發(fā)展的?！軐W和國家快慢不一地，但又是互不分開地一起向前進。［11］38

未必盡然。即便如此，也并非是說，西方人士都天才地、本能地對國家觀念，生而知之。

第二，近代中國思想史，與使“天下”成為“國家”的過程，大體重合，也與“社會”概念以及相應的知識系統(tǒng)和理論模式的橫空出世，勾連不斷。周作人記得，江南水師學堂的漢文教習，把“社會”說成是“古代的結社講學”。①周作人.知堂回憶錄:上冊［M］.石家莊:河北教育出版社，2002:118－119;漢文教習所作解釋的原型，可以在1235年(端平二年)成書的《都城紀勝》中［(宋)耐得翁撰］找到(東京夢華錄 都城紀勝 西湖老人繁勝錄 夢粱錄 武林舊事［M］.北京:中國商業(yè)出版社，1982:12，17－18.)。近八百年間，士人的社會概念幾乎是不變的。參見蔣廷黻.中國近代史［M］.上海:上海古籍出版社，1999:1，5，9;［美］亨廷頓.文明的沖突與世界秩序的重建［M］.周琪，等譯.北京:新華出版社，1998:261;［美］列文森.儒教中國及其現(xiàn)代命運［M］.鄭大華，任 菁，譯.北京:中國社會科學出版社，2000:87。這是20世紀初年的事。彼時，社會概念的知識系統(tǒng)，遠遠地超出了一般精英的知識程度。國家與社會的辨析意識，不但因此難以自覺形成，而且持續(xù)地與空白的傳統(tǒng)和罅漏的文化，相互強化。

固有的四千年大中國，盡可以說沒有中國，因其沒有基礎。說有中國也只是形式的中國，沒有實際的中國，因其沒有基礎。［25］

第三，馬克思連自己的“祖國”都沒有(承認)。他的名言“工人沒有祖國”的意思是，資本沒有國界。重視資本，就不可能重視國家。重視國家，就沒有共產主義社會的正當性和合理性。在理論上，資本和國家不盡兼容，共產主義社會更不可能與國家同在。俄國革命后到1923年間(這是蘇俄文化影響中國的第一個高峰期)，禁止使用“國家”一詞。［26］禁用“國家”，按照列寧的理論邏輯，才標志著俄國在一國之內實現(xiàn)了共產主義。俄國人進入了自由王國。實際情況是，國家沒有、且不可能進入共產主義社會，詞匯卻變造出共產主義——修辭創(chuàng)造世界。②我們還將看到，修辭不僅創(chuàng)造世界，而且改寫歷史。蘇俄文化在中國的傳播，“圍繞著無產階級專政這個核心的馬克思主義——列寧主義學說被制度化了”，就連毛澤東，也沒能構造一套國家理論。［11］236，249這就必然在把“社會(經濟)形態(tài)”的理論力量發(fā)揮到極限的同時，固化自身的高度排他性。

第四，社會科學領域的“社會形態(tài)”思維定式和觀察閾限，發(fā)揚并維系了馬克思輕視國家安排的結構性理論缺陷?；仡^看，缺乏國家概念，缺乏“國家思維”傳統(tǒng)，缺乏“國家知識”視角，社會概念是清晰不起來的。無國家觀念的傳統(tǒng)，與輕國家安排的態(tài)度，合二為一，加上長期以來的道統(tǒng)自足感和思想自閉癥，“以為只要有馬克思主義則一切社會科學即不必要了”，［27］致使社會科學研究不以國家為中軸。運籌和算計，就只能在黑格爾所謂中國式“倫理專制主義”的范疇內，［8］499耗著。教育學，幾乎以“道德學”自居，長期與之并行不悖。

二 教育國家化賦予教育善惡二重性

(一)實現(xiàn)教育國家化

黑格爾曾寫道，

在一個現(xiàn)實的大國中，隨著一切存在著的現(xiàn)成的東西被推翻之后，人們根據(jù)抽象思想，從頭開始建立國家制度，并希求僅僅給它以想象的理性的東西為其基礎。又因為這都是缺乏理念的一些抽象的東西，所以它們把這一場嘗試終于搞成最可怕和最殘酷的事變。［28］

這段話，暗含一個古典教條，揭示兩個客觀事實。教條出自柏拉圖和亞里士多德的政體概念:

人類精神只有在一個精神共同體中才能獲得完美而崇高的生命?！@是一個只有一種精神的共同體。［1］49

精神共同體說，與“普天之下，莫非王土;率土之濱，莫非王臣”說，導向功能不同。前者暗含某種程度的國家理性意識，后者聲張的卻是單一理想主宰世界。國家制度各要素，雖然未必源自某種共同精神，但一定捍衛(wèi)特定精神、培育共同精神。政教分離為一例，民族語言為二例，官方語言為三例，愛國主義為四例，如此等等。國家內部的知識、思想、文化、技術等維度的各層次，均以一種共同精神為原點。

兩個事實是:(1)建立新的國家制度的起點，是巨大悲劇的序幕。這與國民的安全期待和發(fā)展愿望，反差強烈。20世紀是革命的世紀，是悲劇不斷重演的世紀。新的歷史，以其殘酷的開端預示著國家對社群的艱難改造。改造社群，即改造國人，使之成為國民——成為只有一種精神的國民。(2)國家圖治與社會變遷不同。國家是衍生的、創(chuàng)制的，社會是原生的、自成的。國家，因利益(目標)訴求而建設其垂直結構;社會，因人的多種存在而形成多維度結構。追求向心力的國家與本然彌散性的社會，在起源上、結構上和力量上的不對應、不平衡，無形中制約著二者的聯(lián)結方式。一元化的國家目標，必確立簡約、高效和同質原則。國家精神，不是“時代精神”和文化世界，有別于社會事實和風土人情的多元、凝滯和異質。進而，國家視角上的“社會問題”，多出于國家治理原則及其調控能力與社會變遷邏輯的沖突。

“任何國家都不是自由的，都不是人民的”。［29］馬克思一再強調，這是必然王國。國家不是人的國家。“國家機構沒有，也不可能有更多的興趣描述整個社會現(xiàn)實?！保?0］243國家沒有普遍的個人興趣。國家只對把社群(全體社會成員)培養(yǎng)成或改造為國民感興趣。就連無產階級，

當它“還需要國家的時候”，“并不是為了自由，而是為了鎮(zhèn)壓自己的敵人，一到有可能談自由的時候，國家本身就不再存在了?！保?1］

可以把馬克思的話說得更明確些:永遠不存在為了“人的自由發(fā)展”的國家，但永遠存在為了自由發(fā)展而行動的人。自由，在行動中發(fā)展著。自由不是目標，而是過程。過程即代價，代價即犧牲。

“20世紀在進步、解放和改革的口號下出現(xiàn)了如此多的政治悲劇”?！?0世紀的政治制度給予人心的傷害是非常之多的?！雹伲勖溃菟箍铺?國家的視角［M］.王曉毅，譯.胡 搏，校.北京:社會科學文獻出版社，2004:472;［美］科迪維拉.國家的性格:政治怎樣制造和破壞繁榮、家庭和文明禮貌［M］.張智仁，譯.任 曉，校.上海:上海人民出版社，2001:38.

在實質上不存在公民社會的國家里，政治悲劇、傷心之事，多得出奇。為什么會這樣?一種替代性解釋是，

“現(xiàn)代的革命專政在專制殘暴方面達到了新的水平。由于它們的統(tǒng)治是通過政黨實行的，因而暴君的人數(shù)和他們的胃口要大許多倍?！痹谝活悋抑?，“個人與政黨之間的關系勝過了公民形式上的權利和義務?！保?5］66，164

悲劇和傷害，不曾動搖國家的超穩(wěn)定性。葛蘭西等人對超穩(wěn)定態(tài)之耐久，即為什么不發(fā)生革命的問題，甚感興趣。這確實是一個令人著迷的問題。葛蘭西一派對此持比較悲觀的態(tài)度，盧卡奇一派和20世紀晚期極具影響力的湯普森(Edward Palmer Thompson，1924－1993)等人的看法則較樂觀:工人階級“文化自治”，自治的文化是革命的潛力之所在。②霍加特(Richard Hoggart，1918－2014)似亦屬樂觀派。樂觀派過高估計了文化自治的作用。烏斯諾(Robert Wuthnow，1946－)指出，文化自治不是政治經濟變遷的主要動力，知識分子不可能決定社會變革的方向。文化自治，取決于政治經濟給予的生存空間和從“思想”競爭市場獲得的有效支持多寡。也有一些特殊情況:統(tǒng)治與財富有限分離，國家統(tǒng)治者與地主或資本家處于沖突當中。這時，知識分子就會漁翁得利，趁機發(fā)展和擴大自治。(Randall Collins.Maturation of the State－Centered Theory of Revolution and Ideology［J］.Sociological Theory，1993(1).)推而論之，文化不能自主地立國，知識不能獨自地救國，科教不能自然地興國。袁偉時批評甘陽的“儒家社會主義共和國”主張時說:“大多數(shù)國家都是不同民族的公民在民主、憲政的基礎上的聯(lián)合。如果反其道而行之，把文化傳統(tǒng)作為國家的基礎，把中國演變?yōu)槿褰虈?，豈不是為文化傳統(tǒng)與儒學迥異的少數(shù)民族提供分裂根據(jù)?何況文化取向純屬公民個人的自由，儒學信徒日漸稀少。他們有何權利把自己的信仰強加于人?鼓吹者又有何權利挑起公民的分裂和對立?”(袁偉時.文化與中國轉型［M］.杭州:浙江大學出版社，2012:250.)“儒教國”一說，顛倒了現(xiàn)代世界的基本關系，無意中把民族－國家扭回文化天下、宗教世界的思維方式中，像是太平天國之夢。袁偉時的批評，可與馮友蘭晚年對拜上帝會的斷言(馮友蘭.中國哲學史新編:第6冊［M］.北京:人民出版社，1989:64，70 －71)，互參。兩派都屬于“西馬”或“新馬”。二者迥異的認知取向，激發(fā)了國家中心理論的興起和形成。

西方國家現(xiàn)代化的中心任務，不是工業(yè)化和城市化。工業(yè)化，從技術上說，起源于工場手工業(yè);從時間上說，起源于中世紀晚期甚至更早一些。城市化，古希臘的一些城邦國家早已實現(xiàn);中國南宋時代的城市化水平曾達到明、清兩朝難以企及的高度。①甚至有人說，1978年中國的城市化水平，未及南宋。見《第一財經周刊》2012年14期，http:∥www.qikan.com.cn/Article/dycj/dycj201214/dycj20121411.html。1100年，超過百萬人口的城市，“大概有5個之多?！雹诎驳律?絕對主義國家的系譜［M］.劉北成，龔曉莊，譯.上海:上海人民出版社，2001:552;宋代“是地球上最昌盛、最先進的經濟體”，還激發(fā)了“知識上的飛躍”。變“教民”為“國民”，是西方現(xiàn)代化的中心任務?，F(xiàn)代化的中心是人的現(xiàn)代化。為此，先要形成“現(xiàn)代國家制度”?！敖堂瘛?，經過“國民教育”的國家安排(教育國家化)，成為“國民”;精當?shù)摹肮窠逃钡膰野才?教育民主化)，使“國民”成為“公民”，現(xiàn)代化的任務完成了。在寬泛的意義上說，民主等同于多元政治。民族－國家與多元政治之間，“存在著一種互生的關系”。［13］243－244互生關系形成并鞏固之后，西方國家進入一種超穩(wěn)定態(tài)，人類社會進入全球化時代。

對西方國家何以不發(fā)生革命的問題，教育理論能否貢獻這樣一種解釋:這些國家的制度形成和凝固過程，與從教育國家化起步到教育民主化止步，同步。在這個過程中，教育扮演了必要的角色——無之必不成，有之不必成。

晚期資本主義繁榮的文化市場，使革命和革命思想的產生變得既不可能，也無意義。［32］118

好像文化霸權不存在了;好像是教育和媒體或大眾文化而不是階級沖突，成了通往權力之路;好像意識形態(tài)作坊的生產機制，成了國家精神中心。社會學家堅持“文化在社會中是如何被生產、再生產的”認知路線，人類學家趨向于“文化的自治性形成了社會”的假定。前者不見財政－軍事危機的可能性，不見國家債務與國家資源的緊張關系，不見治理錯亂以及統(tǒng)治精英自行分裂、進而加劇沖突的可能性，不見與前者同時發(fā)生的大規(guī)?？棺h和群眾造反或者時有發(fā)生的人口激增或遞減，等等;后者可以把任何確定、不確定的存在納入文化范疇，卻無視《共產黨宣言》刻畫的確鑿事實:

資產階級抹去了一切向來受人尊崇和令人敬畏的職業(yè)的神圣光環(huán)。它把醫(yī)生、律師、教士、詩人和學者變成了它出錢招雇的雇傭勞動者。［33］

二者，都淡化了國家知識與文化產業(yè)的界限，也都不見國家擴張與國際關系的緊張局勢、全球化進程、勞工運動，等等。

從起源上看，文化產業(yè)和文化市場是自發(fā)的，國家知識的生產卻是自覺的。在演進中，“自覺”的主導了、操縱著“自發(fā)”的。晚近時代，自發(fā)力量幾無立足之地。教育國家化，并非在所有民族－國家，都起到為國家知識生產奠基的作用，但沒有哪個國家，不通過教育立法，完成教育國家化，實現(xiàn)國家壟斷，發(fā)展國家知識生產力，使知識國家化。教育國家化的歷史和現(xiàn)實，各國不一。在西歐國家的歷史上，教育國家化是教育現(xiàn)代化的基礎。所謂國家化，針對兩個不同的對手，有兩種不同的意義。一是教育的私人化(家庭壟斷)，這是一種傳統(tǒng)，但不是具有決定意義的傳統(tǒng)，名之曰“小傳統(tǒng)”。另一個是教育的宗教化(教會壟斷)，這是具有決定意義的傳統(tǒng)，是“大傳統(tǒng)”。③幾百年來，教育、教會、國家三者的關系，復雜、激蕩、微妙、多變。有資料顯示，20世紀中期以后，對于“教育權”，國家與教會似乎不再是爭斗得你死我活，而是“或多或少地廣泛發(fā)展了合作關系”。(George Z F.Bereday，Joseph A.Lauwerys.Church and State in Education［M］.London:Evans Brothers，1966:313.)這種合作是不對稱的，是在禁絕教會挑戰(zhàn)國家壟斷的前提下進行的。當今存在的許多高水平教會大學(特別是耶穌會大學)等教育機構，都是有前提的。自殖民時代以來，民族主義推動的獨立和解放，賦予教育國家化第三種含義:從宗主國收回教育主權。教育國家化的這第三個對手——教育的殖民化，不見于西歐各國。三個傳統(tǒng)，即三個對手，三種參照。此外，教育國家化還有第四個涵義:把作為一黨之私的學校教育制度，改造為國家機器，使教育為政治、經濟、文化和國民服務，不為一黨專權。中國國民黨的一翼，推行“一個政黨”、“一個領袖”、“一種主義”的政治綱領時，實施“黨化教育”，實現(xiàn)“教育黨化”(政黨壟斷)，即變一國教育為一黨之私，比較接近教育史上的政教合一或教會壟斷。

蔣介石的時候，報紙、廣播、學校、電影都是他們的，他們蒙蔽人民。我們都是從那兒來的。［34］

蘇俄制度似與之無異，甚至有過之無不及。必須徹底打破這種局面，即，既在制度設計上打破它，又在法律文本上打破它，還得在心理習慣上打破它，才能實現(xiàn)“教育國家化”。

教育國家化或國家壟斷最直觀、最普遍的標志，是“義務教育制度”。普及義務教育，是民主主義基本目標的滯緩實現(xiàn)，是“爭取教育權”斗爭的普遍勝利，是民族－國家最為自豪的發(fā)展成就。一方面，怎樣估計它在現(xiàn)代社會中的積極作用都不過分。另一方面，正是它，最有力、最持久地驗證了“取代自愿的社會關系”的強大力量和深刻效果—— “把教育放到強制的領域中，公民社會會失去什么”?［15］80至今，無法在理論上和經驗上證實:教育的國家壟斷，既能祛除其他一切教育之弊，又能確保絕不滋生國家教育之惡。壟斷，只是證實了國家的發(fā)達程度以及“掌控全部社會關系”的條件好、能力大。

教育國家化或教育壟斷，經由家庭、教會、政黨和國家四個階段或交錯、或跳躍、或翻覆、或妥協(xié)的演變后，學校教育以算術級數(shù)增長的方式實現(xiàn)了普及，人們對教育的不滿，卻是以幾何級數(shù)的方式增加的。這是為什么?晚期資本主義教育，是在異化的或非人性化的環(huán)境中進行的。學校教育是學生、教師和知識三者構成的一種“生產方式”。知識，既是私有財產，又是文化資本?！柏敭a”和“資本”，當然是不屬于學生和教師的。知識反映的是物化的社會關系，與學生的需要和個性無關。經由他者設定，知識脫離社會，高高在上，悠悠在外，以彌散性的、擴大化的學科形式運作于學校中。打著“科學”、“人性”、“人道”、“民主”、“平等”、“快樂”、“愉快”、“幸福”等等誘人的幌子，強加給學生。

“學校即工廠”?！敖處熀蛯W生越是在下功夫求知，知識越是具有高壓脅迫特征，成為物化知識?！保?5］

師－生沖突、師－師沖突、生－生沖突，出自異化勞動的天性，與勞動異化分形，是教育異化的典型。物化知識對應物化社會關系。物化社會關系是異化勞動的獨有特征。

(二)國民整體同質化

20世紀后半葉(特別是晚期)以來，在資本主義經濟生活中，“國家干預”強有力地并且成功地挑戰(zhàn)了“自由放任”學說，使資本主義經濟生活增添了社會主義經濟因素，選擇了通過政府出手彌補自由主義缺陷的國家策略，激發(fā)了社群主義(Communitarianism)與自由主義之爭。

國家“通過引入共同的語言、宗教、貨幣和法律系統(tǒng)，以及鼓勵建立相互連接的貿易、運輸和通訊系統(tǒng)，來打破人口分割，使其同質化?！保?0］107－108

這里沒有突出晚期資本主義經濟領域的國家干預乃至國有控股企業(yè)的膨脹，不過已經可以看出，在“人的發(fā)展”中，種種國家安排，起著實實在在的“主導作用”?！敖逃瓷睢?，早已不是目標，而是事實。法定語言，法定貨幣，法定媒體，法定節(jié)日，法定機構，法律文本，規(guī)章制度，禮儀程序，大小集會，標語口號，符號象征，公共建筑，廟堂碑林，先賢祠，紀念堂，博物館，運動場，等等，都是別無選擇的教科書、練習本、動員設施和教育過程。哪里有它們，哪里就是課堂。誰在學習使用并期待它帶來利益，誰就是受教育者。即便無意從中受益，也無人能夠逃脫國家安排的公共生活。公共生活，幾乎成了專為觀察學習(observational learning)而精妙設置的國家網絡。誰在設定、制造、賦型、推廣、解釋、辯護、完善它，誰就是教育者。教育者，集設施化的教育者(物教)、事件中的教育者(事教)、互動中的教育者(宣教)等等之大成。當然，教學職業(yè)從業(yè)者，是教育者社群中的特別一類，但也限于“一類”。這一類，不是、也不能代表教育者社群整體。無法令人信服地證實，這一類，是社群整體中最重要的一類。物教者、事教者、宣教者等等，比教學職業(yè)從業(yè)者這一類，高、大、全。動輒拿且只拿教師說事者，可以休矣。

政治制度穩(wěn)定，教育無處不在，學習隨時隨地，國民性格定型。國家安排，既把知識國家化，又把國家知識制度化、法律化;既主導、控制和調節(jié)“國家知識”生產，又主導、控制和調節(jié)一般知識生產，且通過學校系統(tǒng)和其他意識形態(tài)系統(tǒng)，傳播、分配國家知識以及為之操控的一般知識。

“國家知識”是國家的一個顯著標識，與意識形態(tài)有共振，有不同。國家知識的等級序列是一種強制性知識系統(tǒng)。意識形態(tài)概念對應社會的多維結構，有彈性;國家知識概念對應國家的垂直結構，惟剛性。意識形態(tài)的離散程度，高于國家知識的自由程度。意識形態(tài)甚至可以多元化，而國家知識始終一元化。

與社群和文化相比，國家是新生的，國家化是新異的。國家知識未必是、或者說多不是國家創(chuàng)造的。國家發(fā)展自己的知識生產力，建立國家知識分配制度，在農業(yè)、工業(yè)、服務業(yè)之外，形成龐大的第四產業(yè)——知識產業(yè)。知識產業(yè)，優(yōu)先保障國家知識的生產，同時積極生產一般知識?？茖W技術，依一般知識形成第一生產力;國家知識，靠教育壟斷實現(xiàn)第一生產力。在形成和實現(xiàn)分離的過程中，科學技術成了意識形態(tài)，壟斷教育培養(yǎng)技術附庸(等于馬克思常說的那個“器官”)。但科學技術不會自動地成為意識形態(tài)——科學技術是為國家知識控制、利用、調節(jié)著的意識形態(tài)。技術附庸也不會自然生成，國家知識同時操控科學技術和科技教育——科技教育國家化，是教育國家化、知識國家化的應有之意。國家知識，既高于科學技術，又高于意識形態(tài)，更高于技術附庸。國家知識的某些免費分配形式，如，高音喇叭立在車間地頭，電視機送至窮鄉(xiāng)僻壤，免費義務教育以及財政支持的學生貸款、學費代償制度等，是其壟斷地位和獨斷作用的經濟基礎和制度保障?？茖W技術、意識形態(tài)與技術附庸三者，遍布經濟生活的生產、流通和消費領域，充斥政治生活的動員、調節(jié)和控制的全程。

知識生產力與物質生產力的一個顯著不同是兼具創(chuàng)造性和保守性。拓展國家知識資源，創(chuàng)新儲存方式和分配體系，培養(yǎng)一些、阻斷一些長時段、大規(guī)模的國家記憶，維護從搖籃到墓地的國家情感和政治忠誠，等等，都體現(xiàn)了創(chuàng)造性。屏蔽和隔離知識資源、為此采取的老套技術以及背后的霸權目標和獨斷態(tài)度，體現(xiàn)了國家知識生產力的保守性。保守性說明，國家知識，是國家據(jù)用的、霸占的、服務其暴力、權力和權威的信息資源。它改變了知識的屬性——與知識的啟蒙職能和解放屬性相比的那種屬性。這倒完全符合啟蒙辯證法。

國家知識是獨斷和排他、編碼和固化的信息資源。獨斷培養(yǎng)國家忠誠，排他提防思想混雜，編碼形成合意假象，固化維系穩(wěn)定統(tǒng)治。蘇俄禁止使用“國家”概念，充分體現(xiàn)了這兩方面。學校系統(tǒng)是國家知識的機構化、大眾化的形式之一，是傳播國家知識的輔助手段之一。它盡情發(fā)揮的獎懲作用、誘導作用(通過篩選，如錄?。蕴?以及垂直流動作用，大不過國家安排的主導作用，高不過國家知識的霸權地位。甚至與遷徙、移民、拆遷和打工等橫向流動的作用比較起來，“學校教育”也黯然失色。

把學校的作用高舉到國家之上，害了教師，苦了學生，誤了國家。但這種做法，是有強大驅動力的。教育改革的技術化(工具理性)和人格化(專業(yè)發(fā)展)這兩種傾向，給時新的教育學文本打上了深刻的烙印并形成了全球化趨勢:

20世紀60年代，馬爾庫塞(Herbert Marcuse)令人心悅誠服地批判了技術拜物教和晚期資本主義政治線性化(the unidimensionalization of politics)，振聾發(fā)聵地警示了工具理性主導的脫離政治的教育改革多么危險。［10］318

危險就是，脫離政治的教育改革，看上去只是上演了一場場花拳繡腿的大戲，結果在意料之中——“城頭變幻大王旗”。改革的代價是付出了，改革的效益卻不顯眼。如果說顯眼的話，那就是，改革造成的受害者，似比它造就的受益者多。

在1995年，1.3%的美國家長(全體家長都付了學校稅)，根本沒有把他們的孩子送進學校，而另外13%的家長付了加倍的錢，把他們的孩子送進某種私立學校。多得不可計數(shù)的人希望，他們有錢或有勇氣使他們的家庭同公立學校分開?！?，如果教育是政府的基礎，那么，那些提出不同于公立學校的標準的家長，肯定是顛覆分子，而通過這種肯定本身，公立學校無論教什么都是正確的和合適的。因此，每一種努力，都是撲滅一般的私人教育和特殊的家庭教育。［15］79

國家通過“簡單化”策略，排斥地方性、個體性或特殊性，以可以重復的、可以循環(huán)的、可以形式化的方式，掌握“大型復雜現(xiàn)實”(“大數(shù)據(jù)”這個極時髦的詞，很好地演示了如何“掌握”)，進行“適度調節(jié)和適當控制”，制造“附庸”。法國教育部長只要看一下手表，就知道整個帝國的學生此刻正在學習維吉爾詩篇的第幾頁，是經典例證。教育部規(guī)定，新增本科院校要達到“生均100冊紙質圖書”的指標，評估專家按此評審。①熊丙奇.圖書館不是用來評估的［N］.中國青年報，2014－03－26(2)。教育部長在行施國家權力，評估專家在效忠國家權力。恕我僭妄，以匹夫之勇、井蛙之見，向部長和專家請教:行施國家權力，怎樣保證不再濫用?專家萬一效忠了濫用的權力，還算不算效忠國家?還算不算專家?效忠濫權的專家，難道不是非正義的謀士?為何99冊、69冊或39冊就不達標?國民(而非個人)，經由諸如此類的簡單化過程造就出來。

國家的簡單化策略，有五個主要特征:第一，只關注有限事實;第二，只關注文字事實;第三，只關注靜態(tài)事實;第四，只關注集合事實;第五，只關注歸類事實。［30］104－106這五點，揭示了國家的戰(zhàn)略選擇或基本國策——無視、舍棄、過濾絕大部分自然－社會－文化－心理事實;揭示了國家對片段化事實、特殊性事實和個體性的事實所采取的排除法的實質——

消滅“人類本身固有的天然力量”。因為這種力量“消滅得越多，……制度也就越鞏固、越完美。”［36］

只有這樣，才符合國家治理的簡化原則和效率原則。簡化的名目和名義，都是文雅的和美好的，就像金注意到的那樣。國家掌控的排除法，達成清晰性目標，便于國家識別;導向同質化方向，便于國家控制。識別和控制，既是國家目標，又是國家手段。為了識別，國民必然被標簽化，學生就被歸類為“差生”和別的。為了控制，按一個模板，比如技術附庸的標準，造就學生，以期他們“成為只有一種精神的國民”?！叭炭磁筝叧尚鹿怼?。學校做了替罪羊，但未成怨婦。教師羽化成仙，甘為“沉默的羔羊”。所謂教育改革，改造教師而已。

20世紀國家的自我壯大，在諸如人口調查、身份證、統(tǒng)計局、學校、大眾傳媒、國安局等等幾乎所有方面，“遠遠超過了 17 世紀君主的夢想”。［30］6－7沒有、也不可能有用暴力、權力和權威謀求“個人自由發(fā)展”的人民國家。20世紀的學科制度以及其中的教育學的自我壯大，遠遠超過兩千多年前柏拉圖的夢想，但沒有、也不可能有基于國家知識的“自由實踐教育學”。

(三)教育價值二極化

國家的核心問題是公權的公正合理分配和私權的充分保障問題，國家知識，既是目標，又是手段——作為動力、保障和支持系統(tǒng)的手段。國家知識沒有知識目標和個人目標，只有暴力目標、權威目標、權力目標。國家的教育目的，定位在且只能定位在國家的暴力目標、權威目標和權力目標中，不可能出于其外、高于其上。社會的教育目的，自然出于其外，糾結其間。這一點，既無需考慮個人是怎么想、怎么看的，也無需顧忌國內政治的文本與實質是多么矛盾的。但對社會的教育目的與國家的教育目的之間的矛盾，國家不會熟視無睹。美國政府，

在美國文化上花了大力氣。甚至許多私立大學，它們的一半基金也都是來自美國政府，辦法是通過各種各樣的贈予和由聯(lián)邦保證的學生貸款。［15］352－353

盡管國家總是與暴力聯(lián)系，但國家并非在任何情況下都使用暴力。合理的權力關系，最大限度地限制了暴力的使用，同時，安全獲得保障。合理的權力更有權威，權威也限制了暴力。暴力濫用、權力不公和權威異化，安全危機、秩序混亂和正義失守，是因種種“緊張關系”而產生的。國家與社會有緊張關系，與國民、公民有緊張關系。國家之間產生緊張關系。三重緊張關系，交替變易，糾纏攪擾，消融無期，清滌無望，但能夠適度調節(jié)和適當控制。國家是一種最有用的工具，用得好“就可以替社會造?！?，［37］就可以“巧藝奪天工”。用得不好，出自巧藝的“最有用的工具”，必使國民受大難、給社會造大孽。每見大難不死的國民對國家感恩戴德，總想起黑格爾所謂“智慧的狡黠”。

暴力、權力和權威，是捍衛(wèi)國家安全、維持公眾秩序和守護社會正義的手段系統(tǒng)。據(jù)用手段，不一定愿意并且能夠實現(xiàn)國家目標。暴力不足以維持秩序而訴諸權力，權力沒有轉化為權威，秩序就不合乎正義?！昂芏鄧覐臎]有達到正義這一階段，有一些國家則只為大多數(shù)人確立了正義?！保?4］60恐怕還有一些國家，只為少數(shù)人確立了正義。據(jù)說在美國，“各大學培養(yǎng)全國的學校教員，他們都是民主黨的骨干?！保?5］353說“民主黨的骨干”是天使，不是魔鬼，恐怕沒有人相信。即便教員盡是天使，也得不出教育制度是善的結論，得不出教育制度不是魔鬼的結論。如果國家既正義又不正義，則教育既善且惡。國家中心理論，援用分形方法，解釋了國家各要素的同構性和相似性，可作旁證。

社會結構是分形的(fractal characteristics)，具有自重復性。一種社會制度的基本原則，在各種規(guī)模的社會組織中，重現(xiàn)自身。

例如監(jiān)獄暴動，它的許多特征和革命“是一樣的?！庇摹艾F(xiàn)代工廠”，尤其是紡織業(yè)，“使人聯(lián)想起監(jiān)獄、貧民習藝所和孤兒院”。①Jack A.Goldstone，Bert Useem.Prison Riots as Microevolutions:An Extension of State － Centered Theories of Revolution［J］.Americam Journal of Sociology，1999，104(4):985 －896;吉登斯.民族—國家與暴力［M］.北京:三聯(lián)書店，1998:227.相應的是，所謂國家知識、國家情感等，必然在學校系統(tǒng)中重現(xiàn)——國家行使并賦予“忠誠權”。歐洲大陸上唯一直至進入20世紀仍完好無損的絕對主義國家俄羅斯，

龐大的國家機器，籠罩和壓制了統(tǒng)治階級以下的整個社會。這個國家把封建等級體系完全融入官僚機構，包攬了教會和教育，監(jiān)督著工業(yè)，同時滋生出一個巨大的軍隊和警察體系。［8］375－376

再有馬利坦指出的，“被希特勒培養(yǎng)了十年的青年已經在思想上被毒化了。”①［俄］伍爾夫松.比較教育學［M］.肖 甦，姜曉燕，譯.北京:教育科學出版社，2007:199;華東師范大學教育系，杭州大學教育系編譯.現(xiàn)代西方資產階級教育思想流派論著選［M］.北京:人民教育出版社，1980.若不是十年，而是百八十年，后果何堪?國家知識在學校系統(tǒng)中重現(xiàn)，等于說學校系統(tǒng)是微型國家，就像軍隊是微型國家一樣。但是，既然國家不是萬能的，且不論它是否正義，學?？隙ú皇侨f全的。按此推演出的結論只能是:教育既善且惡，或善或惡，或者說教育具有善惡二重性。民族－國家與教育價值的極化，毀譽合一，榮辱一體。既善且惡的教育，促進了國家形成其超穩(wěn)定態(tài)并維系之、鞏固之。

國家之于教育，何止是“巧藝奪天工”。偉大的盧梭，放言自然教育時，閉口不談國家治理。陰柔的盧梭，早被民族－國家的巧藝、政治智慧的狡黠，嚇破了膽。學校是不完美的。學校的惡習或弊端，學校的無能或無奈，哪些是國家安排的，哪些是系統(tǒng)滋生的，這等重大問題，至今不甚明了。接受不完美，不一定不思進取。拒斥不完美，未必不是好高騖遠。惡是歷史動力不可或缺的成分。國家再壞，種族隔離、嚴苛刑罰等，畢竟不合法了;學校再惡，兒童畢竟成了兒童，學生畢竟有了權益。當然，異化教育的這些補丁，不會使教育異化逆轉。天工是要給巧藝讓路的。

馬克思不止一次地明確反對“通過國家實施國民教育”之類的主張，且不管是什么人統(tǒng)治的國家。萬不得已時(1869年)，他認同“教育可以是國家的”，但強調，即便如此，也不一定“是政府的”。這與他把教育理解為“實際社會關系本身”的構成條件是分不開的;與他比較輕蔑“現(xiàn)代國家”概念，不愿接受“現(xiàn)代教育”概念，是分不開的。②馬克思恩格斯全集:第1卷［M］.北京:人民出版社，1995:217;馬克思恩格斯選集:第二卷［M］.北京:人民出版社，1972:27;馬克思恩格斯選集:第三卷［M］.北京:人民出版社，1972:23;馬克思恩格斯論教育［M］.北京:人民教育出版社，1986:246.馬克思認定，教育(應)隸屬于市民社會。這是一個極其“傳統(tǒng)”(善良)的看法(愿望)。馬克思欣賞美國的教育制度，以為它很好地發(fā)揮了、體現(xiàn)了教育與市民社會的關系。馬克思哪里料得到，國家越發(fā)達，“企圖掌控全部社會關系”的條件越好、能力越大。政府的權力，越能使其自身“成為一種戰(zhàn)勝公民社會的工具?！闭f馬克思對教育國家化的后果預斷有先見之明，涉嫌過譽。說從馬克思的比較視角中，能夠推演出他對教育壟斷的無意識抗拒，合乎文脈。說不應離開國家屬性論學校教育，實事求是。極言之，持之以恒地“推究知識政策和語言政策的極端政治性”，終將發(fā)現(xiàn)，技術化和人格化的教育改革本身，是改革教育的切實起點。

從哪里獲取改革教育的知識支持和思想力量?

三 諸教育學形態(tài)效忠教育國家化

從社會科學在現(xiàn)代的起源始，它就構成了社會再生產的反思性監(jiān)管的一個方面，這種反思性監(jiān)管的迅速擴展，已經成為國家的一個內在特征?！币虼耍吧鐣茖W自身已經系統(tǒng)地被納入到它們所要分析的現(xiàn)象之中。［13］221－222

今天，教育學自成一體，成為兼具人文學科和社會科學屬性的知識領域和規(guī)范體系，有自身的形態(tài)和獨特的價值。教育學形態(tài)，是可以觀察到的教育學行動或教育學存在，是街頭巷尾的人間煙火，是隱而不彰的精神實在。自成一體的教育學文本，是教育學行動的一種呈現(xiàn)方式并與教育學行動相互刻畫。

馬克思的兩句話可以作為研究教育學形態(tài)的指導思想。第一句話是:德國哲學從天堂降落人間。［38］現(xiàn)行教育學范式是黑格爾式的，是從天上掉下來的，是從抽象的觀念開始的——“黃河之水天上來”。蘇聯(lián)教育學的一些作者，自比正統(tǒng)馬克思主義教育思想的唯一接班人，在心儀黑格爾并詆毀黑格爾的怪圈中，先如泥牛入海，后成木馬病毒。③陳桂生似乎較早地產生了對這種病毒的抗體，他的《教育原理》，是《資本論》式的，不是黑格爾式的或蘇聯(lián)式的。但《教育原理》沒有走完《資本論》的路，第三編可以看作是補救編。對《資本論》而言，商品具有“原子”意義;《教育學》至今沒有發(fā)現(xiàn)自己的“原子”。商品的原子意義，在于它溝通了觀念和實體。它既是實體，又是觀念。它不但是實體和觀念，而且是一種目的－策略行動、一個矛盾運動過程。商品服從市場，超越國家，凝結資本主義社會。第二句話是，“人們一直用迷信來說明歷史，而我們現(xiàn)在是用歷史來說明迷信。”［12］425教育學的很多迷信或神話與歷史上的不一樣——教育學把人話變成神話——神話化。

馬克思的這兩句話，不如白居易的一句詩說得明白:“君因風送入青云，我被人驅向鴨群。”教育學形態(tài)研究之所以是可能的，是因為教育學存在。存在既是被感知的，也是被感悟的。感知的存在叫事實存在，感悟的存在叫觀念存在。因此，有兩種事實:客觀事實和觀念事實?？陀^事實包括普遍事實、特殊事實和個別事實。觀念事實分為思想事實和理論事實。溝通觀念事實和客觀事實的是語言。語言介入客觀事實和觀念事實，事實不再是事實和語言，而是言語行動。人，擁有語言本能，憑借語言行動。①參閱［美］平克.語言本能——探索人類語言進化的奧秘［M］.洪 蘭，譯.汕頭:汕頭大學出版社，2004;［德］哈貝馬斯.交往行動理論［M］.洪佩郁，等譯.重慶:重慶出版社，1994.人，在思想實事面前平等，在理論事實面前差等。人，在行動中、亦即在語言中，確正存在。

語言能力處于人類本質的核心。語言屬于一種政治資本。語言規(guī)范化和詞匯改革是政治活動。任何語言政策，都利用最忠誠的支持者玩弄權力游戲。［6］法文版作者前言7，264，267

揭示教育學行動的國家負荷，可展現(xiàn)教育學文本的日常蘊涵和思想力量，亦為書寫腳踏實地的教育學文本的具體根據(jù)，體現(xiàn)的是從人間上升到天堂的求索路徑——“黃河遠上白云間”。

狄爾泰認定，拉特克(Wolfgang Ratke，1571－1635)和夸美紐斯，把教育與自然類比的方法論是不成功的，“普遍有效的教育科學是不可能有的。”受此啟發(fā)，西蒙試圖從方法論自主的追求入手，論定教育學的人文學科屬性，意在抵制自然科學的侵占。這不是說教育學一定要有自己專屬的方法論，而是說，教育學與人文學科分享方法論。這個主張是公允的。在西蒙看來(1965年)，過去的一個世紀，馬克思主義的通則范式或必然性假定(nomothetic thinking，比如“鐵律”說)和概率理論或偶然性假定，是受自然科學鼓動的兩種主要方法論，它們經由社會學而影響到教育學。［39］不過，半個多世紀以來，社會科學的方法論成就，促進了教育學知識領域的擴大，教育學亦可以與社會科學分享方法論。如果這“兩廂”分享是情愿的，是可以接受的，則教育學之路，在依托人文學科和社會科學的“方法論雙重建設”中，越走越寬;教育學理論，越發(fā)踏實。

(一)制度教育學

“制度教育學”是“國家制度教育學”的簡稱，②這里的“制度教育學”，與別的制度教育學概念不同。參見康永久.教育制度的生成與變革:新制度教育學論綱［M］.北京:教育科學出版社，2003;［法］米亞拉雷，維亞爾.世界教育史(從1945年至今)［M］.張人杰，等譯.上海:上海譯文出版社，1991。指國家規(guī)劃、控制和調節(jié)的教育學。不管這教育學是借貸的，是導入的，還是自立的，它都表現(xiàn)了國家的教育學知識生產力和交往方式。制度教育學有三個亞型:學校教育學、學科教育學和教化教育學。制度教育學不是結構平衡的、內部穩(wěn)定的教育學形態(tài)。

存在于大學課堂中的教育學，是學校教育學。它以科目(subjects)為形式，以制度為實質。科目和制度都有自身的傳統(tǒng)。課程是政治制度與學科傳統(tǒng)的合金。在課程編制中，國家意志的推展高于學科傳統(tǒng)的規(guī)范。課程本身可以直接地認定為國家知識之一，而不是自主自治、自足自立的知識體系。凡課程必為規(guī)定，凡規(guī)定必出于制度(成文的、約定的、習慣的)，凡制度必自成等級體系，凡等級體系必存在內部關聯(lián)和外部關聯(lián)。內部關聯(lián)可稱為結構、層構或構造，外部關聯(lián)可稱為聯(lián)系、結合、沖突、矛盾、斗爭、抵抗等等。制度體系包括目標取向、治理層級和維持體系。學校教育學，是專注于學校教育制度的教育學。對于制度維系來說，它既不是充分必要條件，也不能滿足制度需要。制度的需要和目的，規(guī)定了學校內外的行動模式，但制度以規(guī)定校外行動模式為先，因為制度體系先于學校系統(tǒng)。制度體系有一個發(fā)生過程，在這個過程的早期階段，學校系統(tǒng)不是它的要素。因此，杜威以前，似乎沒有幾個偉大的教育學家、教育家，以學校為中心，展演他們的教育思想?？涿兰~斯，作為開創(chuàng)了學校教育學的先驅，不是學校教育學家。他不知道國家是什么，他沒有作為國家制度的存在方式的學校概念?！皩W校是人性的工場”這句話，［40］清晰地顯示了他的教育觀，與現(xiàn)代國家的學校制度多么不兼容。工場(非“工廠”)生產出滿足特定需要的完整產品，學校培養(yǎng)不出滿足特定需要的完整個人。

存在于學校之先、學校之外、同時為政治制度擁有的教育學行動，是國家教化教育學。聽起來，它與學校教育學并列，實際上，它比學校教育學重要。學校教育學必與教化教育學關聯(lián)并為之控制，教化教育學不必與學校教育學關聯(lián)。學校教育學是可有可無的。一個人口眾多的大國，未必總是需要學校教育學(例如在中國的“文革”期間)。學校教育學是有形的，教化教育學是無形的。所謂無形，指教化教育學不會輕易使用“教育學”之名(列寧和毛澤東等都使用過)，但它有自己的知識生產過程以及相應的實用文本。教化教育學的知識生產過程，是國家各階層的異質化運作過程，它多多少少地回應了社會各維度的政治、經濟、文化、榮譽、心理的利益和訴求。它是以國家目標為圓心來反映和回應諸利益和訴求的。異質化最終走向并落實為同質化?！案麟A層”即多階層，包括主導者、依附者、游離者和抗爭者，不是兩個階級(及其斗爭)。①源自古羅馬的class(階級，等級)一詞，怎樣演化出18－19世紀英語的標準用法，參見鮑桑葵.關于國家的哲學理論［M］.北京:商務印書館，1996:295－296。另據(jù)他說，柏拉圖的“等級”一詞，相當于英語的“制度”。(同前，283頁)主導者未必一定是一個集團，也可能是代表不同利益的多個集團，經過討價還價、博弈、對話、妥協(xié)、讓步等等復雜過程，最終形成兩類文本:起到規(guī)范作用的顯見文本，發(fā)揮操縱作用的隱匿文本。顯見文本是有修辭的，隱匿文本是被秘傳的。國家意志，以特定的認知方式和情感效應為目的，選擇修辭形式，規(guī)定話語使用。

今年是美國《民權法案》實施50周年，奧巴馬在一個隆重的紀念儀式上發(fā)表演講(這是常規(guī)的教育過程之一)。他說:

Because of the Civil Rights Movement，because of the laws President Johnson signed，new doors of opportunity and education swung open for everybody–not all at once，but they swung open.Not just for Blacks and Whites，but also women and Latinos;and Asians and Native Americans;and gay Americans and Americans with a disability.They swung open for you，and they swung open for me.And that’s why I’m standing here today – because of those efforts，because of that legacy.②http:∥www.blackpressusa.com/obama－says－civil－rights－movement－opened－door－for－h(huán)is－election/#sthash.fi7MXYLG.dpbs.試譯如下:“幸虧民權運動，幸虧約翰遜總統(tǒng)簽署《民權法案》，通往機遇和教育的許多大門，向每個人敞開了——當然，這不是一步到位的，但它是史無前例的。它并非只為白人和黑人打開大門，而是同時給婦女，拉丁美洲裔、亞裔、印第安人，同性戀者、傷殘人士，提供機遇。包括你，還有我。此時此刻，我為什么能在這兒發(fā)表演講?幸虧民權運動的不懈努力，幸虧《民權法案》確立的傳統(tǒng)?！?/p>

頭尾各有兩處并列使用“Because of”(幸虧)，簡潔、明快，暢達、有力。節(jié)奏感強，說服力高?！癇ecause of”把言語的音響效果發(fā)揮到極限，渲染效果極佳。第一處，把約翰遜總統(tǒng)與民權運動在爭取實施《民權法案》中的作用并列。大致了解1955－1964年間的“民權運動”者，一聽就明白，這在巧妙地抬高總統(tǒng)作用的同時，取得了歌頌國家改革和發(fā)展成就的言語效應。第二處，把為了實施《民權法案》所進行的抗爭與法案通過并列，抬高了統(tǒng)治精英(議員)的作用。對抗爭雙方都給予肯定，“好話領袖”以此使自己與民眾、議員和諧起來。彌合統(tǒng)治裂痕(歷史積弊和現(xiàn)實難題)的強烈愿望，昭然若揭。這兩處，都在有意無意中貶抑了民權運動，取得了掩蓋大眾與精英或人民與統(tǒng)治的沖突的修辭效果?！昂迷掝I袖”的目的，當然是通過維護政治忠誠而效忠國家，通過效忠國家來鞏固政治制度。此所謂“修辭改寫歷史”的一個鮮活例證。修辭改寫歷史，使歷史變成某一規(guī)制的修辭場。歷史似乎就是修辭場。

政治修辭或話語規(guī)則或權力游戲，是經由訓練而獲得的政治技能，經由得利而鞏固的政治態(tài)度，經由強化而獲得的政治慣習，經由繼承而形成的政治基因。權力游戲，遵循話語規(guī)則，體現(xiàn)思維定式。煽動高于一切，拒斥實事求是。古往今來，若非修辭藝術，即無民主政治、教學職業(yè)。“智者”，公認的開天辟地第一代職業(yè)教員，教修辭，為的就是學生將來在演說中，取悅受眾之心，博取公民之手，贏得多數(shù)支持。為此，不惜顛倒黑白、混淆是非、裝模作樣、捕風捉影。廣場集會演說，與市場叫賣相像。抑揚頓挫，黏皮帶骨，都是修辭藝術——按受眾反應狀態(tài)而自我調節(jié)。自我調節(jié)是為了操縱他人。智者之教，調控了公眾情緒，活躍了公眾思想，甚至激發(fā)了政治熱情和知識興趣。但它既不以“真”為前提，也不以之為目的，就必不以“善”為追求。在蘇格拉底看來，這當然是不“義”的。智者，失道寡助。徒擁百勝之術。

國家的發(fā)展必然與話語方式的形成相融合，話語方式建構性地塑造了國家權力。［13］254

隱匿文本中秘傳的國家信息資源(國家機密)，只為統(tǒng)治精英掌握。精英運用政治智慧，駕馭自己的默會知識與國家秘密的聯(lián)接方式。從特定的利益格局和時事處境出發(fā)，操縱秘傳的形式、內容和范圍。時常遮遮掩掩，逡巡游弋，聲東擊西，欲蓋彌彰。默會知識的個體差異，使操縱藝術化、多樣化并具有可比性。這些，把變數(shù)賦予國家知識，把波動加給教育制度，把新鮮詞匯寫入教育學文本，教育學創(chuàng)新層出不窮。是創(chuàng)新嗎?

國家推行的學校教育學，在學科傳統(tǒng)、國際交往和教育變遷中，隨教育學知識生產力的發(fā)展，形成了教育學學科群(學科教育學)，教育學的國家精英隊伍日漸壯大。在名義上，在自我感覺中，學科教育學有或者應當有至高無上的地位。這種單相思的“名義”或“名分意識”和“自我感覺”，在何種程度上得到驗證和滿足，“取決于政治經濟給予的生存空間和從‘思想’競爭市場獲得的有效支持多寡?！眴蜗嗨?，不靠譜。單相思，培育并助長了學科教育學的狂妄(對所謂“專業(yè)發(fā)展”而言)和卑微(對所謂“核心學科”而言)這兩種看上去無法兼容的畸形心態(tài)或扭曲情結。

人們時常詬病學科教育學。覽其舉措，跡其規(guī)矩，自取而已。學科教育學，把自己看得太重要，把學校看得太重要。在技術化(工具理性)和人格化(專業(yè)發(fā)展)的迷霧中，不見教化教育學的存在或行動，輕視顯見的和隱匿的教化教育學文本。學科教育學的傲慢和自負，決定了自身的存在狀況。

國家教化教育學的生產過程，是在專業(yè)行動之外進行的，是凌駕于專業(yè)共同體的，也是凌駕于專業(yè)本身的。對教化教育學的文本構成、生產過程和價值效應的描述、分析和評價，構成一個獨立的研究領域。人類社會長期沒有學校。民族－國家的興起，不以學校為前提。有了學校，大部分人也進不了學校。不管有沒有學校，不管進不進得了學校，人的身心都“發(fā)展”著。這“發(fā)展”，是被什么“主導”的?如果真有什么東西起“主導作用”的話，那就是國家教化教育學。事實上，規(guī)定現(xiàn)代教育變遷的，不是其他，而是教化教育學?！帮L威遍布江山靜，教化高同日月明”?，F(xiàn)代教育的思想力量和理論基礎的構成是這樣的:以國家教化教育學為支點，以學校教育學與學科教育學為兩翼。學校教育學、學科教育學的天然局限和畸形怪狀，維護了教化教育學的一家獨大。

(二)支配教育學

支配教育學是國家意志的載體，是政治忠誠的化身，是教育壟斷的合理化論證，是國家知識的規(guī)范化操縱行動。支配教育學的中心問題與職能定位合一:政權的維持和擴展。以國家知識形式存在的教育學形態(tài)，是以動員、①在福柯的研究中，包括福柯的研究引起國人注意的部分中，“動員”問題不夠突出。動員比規(guī)訓重要，比規(guī)訓復雜。可以把“動員”放到“規(guī)制”的前邊?！敖逃龑W”里不大用“動員”這個詞，其實，它與“教育學”上講的那些東西一樣，都是政治要件，都是行動模式。規(guī)制、馴化、獎賞、控制、懲戒為職能并以此效忠國家目標的支配教育學。它比國家教化教育學專斷。

支配教育學的屬性，不容易識別辨析，“國家”常常沉沉隱隱。隱什么顯什么，本身就是國家戰(zhàn)略，正像書刊審查制度是國家戰(zhàn)略一樣。國家越不正義，越顯得正義——社群和人民，國民和公民，總被標榜為至高無上。從國家知識的明處，人們看到的是國民、公民、社群乃至人類的利益、權益及其發(fā)展，正如國家知識表述和闡釋的教育目的，多是圍繞個人或國民或公民展開的，看上去幾乎不存在制度差別一樣。

可以按照目標或者手段來對支配教育學進行初級分類:暴力教育學、權力教育學、權威教育學;或者是安全教育學、秩序教育學、正義教育學。分類不是目的。通過分類，展示國家安排才是目的。國家目標是一個等級序列，有高有低。與國家目標相對應的、相適應的國家手段乃至整個知識系統(tǒng)，都是等級序列。安全、秩序和正義是國家目標，但并非所有的國家都能達到這些目標。安全教育學、秩序教育學普遍存在的程度，高于正義教育學。有些國家不曾預設普遍正義目標，或者只是在特定的人群當中達到了正義目標。不管在特定的人群當中，這個正義的目標實現(xiàn)得多么完善，對一個國家而言，正義若不為全體國民享有，就是不正義。在國家中，沒有正義教育學。正義教育學的根據(jù)地在社會。

也可以按照政體的性質對支配教育學進行分類。有人說，

社會主義國家特有的經濟安排所生產的不僅僅是劣質貨物，而且還有這樣的人，他們的格言是:“他們假裝付給了我們錢，而我們假裝在工作”。［15］28－29

這種簡單的說法，只是表明，國家安排具有鮮明的改造人性的作用——設置某種規(guī)制(典型)，刺激并養(yǎng)成一些習慣;運用另一些規(guī)制(推廣)，獎勵并強化一些習慣?！跋魅豕竦牧晳T比加強公民的習慣容易”，持之以恒，人們便“習慣于不用解釋地堅持習慣”，人性得以改造。在惡的方向上改造人，把真人改造成假人，與其說通過教育，不如說通過生產生活，“道德墮落的人們也許是蘇聯(lián)經濟的主要產品?！保?5］162，159，149支配教育學以為憑據(jù)的國家知識，是與經濟生活的政治屬性同構劃一的。分形關系，無處不在。

當代政治學較多采用極權主義、民主主義和權威主義的國家三分法。按此，支配教育學就有三種亞型:民主主義教育學、極權主義教育學和權威主義教育學。支配教育學最簡明的分類是極權主義教育學和民主主義教育學。如果國家是極權主義國家，則國家知識必然為絕對主義國家知識;如果國家是民主主義國家，則國家知識為相對主義國家知識。這里，可以區(qū)分出絕對主義的支配教育學與相對主義的支配教育學。國家總是與暴力、權力和權威聯(lián)系在一起，但國家不賦予撼動暴力、撼動權力、撼動權威的知識和行動的合法性，反暴力、反權威、反權力的知識，沒有合法性。這里，國家知識生產力的保守性，一展無遺。

國家知識缺乏“三反”知識，但這類知識總是繼承下來，或導入進來，或創(chuàng)造出來。社會必然產生“三反”知識，集成“大量的教育因素。”①“政治教育和普通教育的因素”，“啟蒙和進步的新因素”。(馬克思，恩格斯.共產黨宣言［M］.北京:人民出版社，1997:37.)意識形態(tài)既是維護國家知識的力量，又是生產“三反”知識的基地。即，社會是抵抗國家知識生產力的保守性的強大力量。教育觀、教育行動的沖突，體現(xiàn)了國家與社會的沖突，體現(xiàn)了國家、社群、國民、公民之間的沖突。教育行動，是在國家知識、意識形態(tài)、時代精神的緊張關系中的選擇行動。教育即選擇。國家與社會的沖突、協(xié)同等等，都是常態(tài)的，沖突比協(xié)同更是常態(tài)的。但在波動程度上，輕易斷言沖突與協(xié)同的差別是危險的。“波動”把自己的特性強加于一切社會行動，文化行動、教育行動。支配教育學并非一成不變，但不因其“變”而不再是支配教育學。

對支配教育學最深刻的刻畫是由弗萊雷(Paulo Freire，1921－1997)做出的。在當代教育學家中，不知還有誰比他更深刻地洞察了教育與國家的一體化。國家作為教育者，通過“壓迫實踐”，提防和阻止人靜觀自身?！皣摇卑蚜x務教育普及了，人卻不認識自己了;“國家”把高等教育大眾化了，人卻不知道自己是誰了?！皣摇迸囵B(yǎng)了建設者和接班人，建設者和接班人卻不再在意自己的政治處境了。孩子和大人不知道自己是誰，專家比白丁更不知道自己是誰。這與葛蘭西的論斷，有異曲同工之妙。1967年，弗萊雷出版了第一部著作《作為自由實踐的教育》。這個書名，可解讀為“批判意識教育學是自由實踐教育學”。它暗示，在“統(tǒng)治實踐”的擺布下，即便高等教育大眾化了，被壓迫者仍然或更加“識字不識世”?！芭幸庾R教育學是自由實踐教育學”的核心假定是:非人性化，決非命定如此，而是不公正的政治文化秩序使然。制度不公正，既然滋養(yǎng)了壓迫者的恣意妄行，就必然使被壓迫者非人性化。被壓迫者教育學，

是以充分發(fā)展了的哲學人類學，即人類本質的理論為依據(jù)的，我們可以說是一種世俗的解放神學，它包括了自身的門類，但不可以復歸到任何其他的哲學身上。［41］

批判意識教育學，自由實踐教育學，被壓迫者教育學，名異而實同。弗萊雷的論述存在巨大的不足——他沒能充分運用某種國家理論假設。不過，與其他教育學比較起來，弗萊雷教育學最清晰、最深刻地反襯了支配教育學。弗萊雷教育學和支配教育學，都可以作為教育學自我反思的理論工具——如果愿意自我反思的話。

教育理論，在教育與國家的關系上呈現(xiàn)自己的邏輯時，遭遇了自由對邏輯的挑戰(zhàn)。這一挑戰(zhàn)，過去以自由王國與必然王國的關系知名。今天，時代變了，語言也變了，但從必然王國走向自由王國的理想，沒變。走向自由教育學的老調，仍需常彈。不要忘記，我們至今并將長期“嚴重地依賴于19世紀的那些原創(chuàng)性思想?！蹦切┰瓌?chuàng)性思想從來不是孤立的和偶然的。從國家與社會的關系看，限制和抗爭支配教育學的力量是存在的。思想力量與社會力量的結合，形成階層教育學，醞釀正義教育學。

教育學知識在社會群體中生成、試探、提煉并彌散。存在于社群知識中的教育學稱為階層教育學。社會群體的聚合基礎不一，聚合程度不等。有的是為利益而結成的社群，有的是因自然而形成的社群，還有的是被迫形成的社群。各個社群，形成社群語言、社群目標、社群文化、社群理想的過程不一，維持存在的時間長短各異。教育學知識與社群結構和地位對應。社群地位高低不同，彌散其間的教育學知識呈現(xiàn)等級化、階層化形態(tài)。在功能上，可稱它為“社群教化教育學”，與國家教化教育學對應，與支配教育學抗爭。在構成上，可按社群形成的動力基礎(比如利益、自然、被迫)來劃分階層教育學。利益是一個高度綜合的概念，包括諸如政治利益、經濟利益、文化利益，榮譽利益。還可以按社群的民族、宗教、語言、遭遇、性別等，對彌散于社群知識中的教育學進行分類，解析出民族教育學、宗教教育學、語言教育學、遭遇教育學、性別教育學等。①猶太人的歷史、猶太人的教育學，特別適合用“遭遇教育學”來描述。這里的分析空間是廣闊的，階層教育學是恒久的。

階層教育學既是恒久的，又是切實的。正是在這樣的意義，它有“社群教化教育學”的別名。社會既是人的聚合化，又是人的等級化。民族－國家形成以來的人的等級化或分等過程，呈現(xiàn)出巨大的歷史差異性和技術共同性。

民族－國家的形成與工業(yè)革命之間存在微妙關系。工業(yè)革命不以民族－國家為先導，卻以民族－國家為基點。工業(yè)革命的先導是技術進步和產權變革。工業(yè)技術有兩個起源:一是皇家工場;一是教堂作坊。二者都是手工工場:以人力為動力，以經驗為根據(jù)，以分工為標志，以產品(而非商品)為目的?！耙匀肆閯恿Α保说捏w力大小就是等級化的標志。手工工場中沒有婦女勞動和兒童勞動?！芭ぁ焙汀巴ぁ笔乾F(xiàn)代概念?！芭ぁ备拍钕袷俏拿鞯能S遷，“童工”現(xiàn)象實為文明的恥辱?！耙越涷灋楦鶕?jù)”，表明師徒關系就是等級關系?！耙苑止闃酥尽?，則必以協(xié)作來完成生產。協(xié)作的組織者和被組織者，處在不同等級。工頭和工人不一樣?；始夜龅念I頭人是官員，有爵位。教堂作坊的領班至少是高級教士，低級教士只能做最低級的、最初步的工序。機器大工業(yè)把從這里開始的技術等級化推向極點。機器大工業(yè)不生產產品，只生產商品。從產品到商品的轉變，也是自然經濟向商品經濟的轉變。商品經濟靠流通和消費運行，行業(yè)的劃分和消費能力也是人的層級化的必然形式。只要存在商品交換，人必然是層級化或等級化的——技術共同性使然。

技術共同性與權利平等化不矛盾，因為一是技術領域的問題，一是政治領域的問題。

民族－國家的人的等級化，呈現(xiàn)出巨大的歷史差異性。民族－國家與語言、文化、宗教、種族直接聯(lián)系。一國之國民，若使用單一語言，則存在“區(qū)位方言”;若使用多種語言，則存在官方語言和方言。在區(qū)位方言中，政治中心的區(qū)位方言高于邊緣的區(qū)位方言，并形成語言中心帶。在多種語言中，官方語言高于非官方語言。說官方語言的低級官員，在政治中心帶是低層級的，在政治中心帶之外是高層級的。官方語言有時具有方言屬性，形成“社會方言”。區(qū)位方言是自然的、歷史的，社會方言是權力的、波動的、多變的。社會方言產生并維系了社群偏見和社群歧視。

民族－國家的文化，可按多種尺度去劃分。這些劃分，都會呈現(xiàn)出人的層級化狀態(tài)。語言、宗教(單一宗教與多種宗教、國教與非國教)本身就是人的層級化的力量。還有族群與種族。自然沒有賦予種族、族群、性別任何層級化色彩，但歷史形成了種族、族群、性別的等級性，國家掌握了大大小小的、隱隱顯顯的隔離策略。人為的東西被植入思想感情的深處，變成無意識。社群偏見和社群歧視，與種族偏見和種族歧視一起，開挖了社會隔離的鴻溝。教育學，是鴻溝的開挖者之一，還是鴻溝的填平者之一?教育學語言本身就是答案。若再提及教育學的“指導思想”和“理論基礎”，則畫蛇添足了。

階層教育學，即社群教化教育學，是層級化、碎片化社會的反射和回聲。像制度教育學與教育學國家精英的關系一樣，階層教育學有自己的民間精英。當然，階層教育學的指導思想未必宏大，理論基礎未必堅厚。但它被動地與國家精神和國家知識的簡單化和同質化抗爭，反映了人的歷史主動性，對精神文明、知識進步和社會平等有增益。它是善的。在階層教育學的壓力下，國家教化教育學不斷改革，支配教育學不時革新。二者通過不同途徑，與階層教育學建立起不確定的平衡關系，形成不堅固的穩(wěn)定狀態(tài)。

(三)雙贏教育學

教育壟斷催生了專業(yè)共同體，教育學專業(yè)共同體及其行動被稱作雙贏教育學。教育學組織或教育學隊伍及其行動，以專業(yè)共同體為形式，為權力當局認可、認同，并與之共謀，最后“雙贏”。專業(yè)共同體是具有專門知識和學科傳統(tǒng)的從業(yè)社群，是教育學知識生產力的主力軍。教育學的一大批(不是全部)國家精英，聚集于此。國家精英是授予的，民間精英是認同的。專業(yè)共同體的歷史起源和社會根源是兩個范疇。只有在為權力當局認可、認同并與之共謀、以期達至雙贏的意義上，才能明了專業(yè)共同體的社會根源。國家的自由知識分子，成了一個過時的稱謂。①高爾基曾說:“知識分子替自己的敵人做工。要知道，東家永遠是伙計的敵人。而階級合作的思想是天真的無意識，就像羊與狼講交情一樣。”只要國家沒有完全吞并社會，民間精英就會始終存在，階層教育學后繼有人。

美國“從20世紀60年代后期起，在硬科學之外以及很少的例外，大學學院雇傭的只是政治上的左翼分子和精英宗教的行家。”［15］353

精英和行家的價值取向合乎國家意志，是他們在場的先決條件。當且僅當從業(yè)社群的規(guī)范經受住國家審查，專業(yè)社群才能作為合法社群存在。專門知識生產者(國家精英)的生產，或造就出專門知識制造者，或“改造”知識分子，先于專門知識的生產。專門知識的生產因此具有專斷的基因，第一生產力近乎第一文化暴力。若非這一判斷，無法解釋大量事實，如:20世紀30年代希特勒當局對猶太人的迫害，50年代美國盛行的麥卡錫主義。所有這些都說明，造就出專門知識制造者，比專門知識的生產重要。

組成現(xiàn)代政府最大的階級之一是社會服務機構的雇員階級。這是大批的社會工作者、心理學家、教師、顧問、行政官員和食客。如果人民籠統(tǒng)地都是國家的孩子，那么這些社會服務雇員都是大哥哥和大姐姐，他(她)們得到了權威，并為行使這種權威而得到報酬。［15］202

專業(yè)社群出賣專門知識給國家，專門知識就游離了自身的傳統(tǒng)和規(guī)范。這一過程，體現(xiàn)的正是“政治制度通過示范、戒律和金錢的權力進行領導。”［15］42國家購買專門知識的途徑或采取的形式有多種:賦予專業(yè)共同體的從業(yè)者貨幣支配權、話語優(yōu)先權、榮譽占有權、經濟優(yōu)厚權、文化優(yōu)越權和專業(yè)發(fā)展權。它們或并用，或雜糅，或有隱有顯。從教育經濟學看，這些都是從業(yè)者因其“復雜勞動”并向國家出賣知識商品而應得的報酬。教育學專業(yè)社群，是國家“出錢招雇的雇傭勞動者?！蹦闱槲以?，合情合理。從教育政治學看，這些都是公開的或隱匿的授予國家精英稱號的途徑，是使之獲得國家侍從身份的主要舉措。上有所好，下必甚焉。這些政治的或經濟的手段，擴展了國家知識，保障了知識國家化，實現(xiàn)了國家對知識價值的壟斷和操縱，健全了國家知識的儲存和分配方式，國家因此越來越理性化、合理化、技術化。同時，精英意識得到培育和強化，主動性、積極性和依附性都被調動起來、發(fā)揮出來。效忠國家與自我實現(xiàn)完美結合，一個龐大而堅固的政治忠誠利益集團，在排他性國家安排中，代理國家行使教育學知識權力，比如設定學校的知識目標、評價體系，發(fā)布教育政策權威性解說信息，等等，用教育學知識監(jiān)察教育過程。沉默的羔羊保持沉默的政治基礎，因國家精英的權威效應而愈加鞏固。沉默者自卑著，自卑者懺悔著，懺悔者被當作原罪者。據(jù)國家中心論者的研究，［42］國家侍從，一旦失去權力、哪怕是部分失去，或者是其地位不再為統(tǒng)治精英容納和庇護，即失寵，就可能成為革命力量?！翱赡堋笔巧w然的，不是必然的。

雙贏教育學出于專業(yè)共同體與主導共同體的雙向合意化，抑或出于專業(yè)共同體與主導共同體的合一化。在雙向合意化中，專業(yè)共同體因政體性質不同而呈現(xiàn)自律程度、自治程度的差別。在民主國家，存在高自治專業(yè)共同體;在極權國家，存在低自治專業(yè)共同體。把雙向合意化的專業(yè)共同體的存在及其行動稱為合意教育學，與之相應的就是合一教育學。在合意教育學中，自治程度有高有低，因此，合意教育學分為自律教育學與他律教育學。在合一教育學中，專業(yè)組織名存而實亡，名義上存在的專業(yè)共同體是主導共同體的附庸。作為附庸，它是良治的障礙，是惡治的幫手。合一教育學又可以分解為良治教育學與惡治教育學。這與教育的善惡二重性對應。

如果教育學都有共謀屬性，那么，教育學上明寫的“人的發(fā)展”到底指什么?或者問，大講特講“人的發(fā)展”的教育學，在實際上、在它的深層結構中、在它隱匿著的世界里，為什么不能使人心服口服?一個答案是:要么神話連篇，要么修辭過度。二者必居其一，結合更高一等。神話是國家的基礎，修辭是政治的天性，雙贏教育學焉得例外。另一個可供選擇的答案是:雙贏，說到底，還是獨贏，不可能全贏(all－win)。從后者看，像支配教育學一樣，雙贏教育學必然遭遇階層教育學的抗爭和挑戰(zhàn)。但它比支配教育學更有滲透性，因為其知識權威形象或專家月暈假象，打造了自己的專屬王國。通過所謂專業(yè)教育、授予專業(yè)文憑，它復制和壯大自身并得到國家保護、獎勵、資助和提高。國家級概念嵌入骨髓，扼制靈魂;附庸化意識棄斥靈魂，異化眾生。社會對專家的非議和嘲諷，標志著階層的自覺和無奈。雙贏教育學同樣具有恒久性。它在支配教育學的庇護下威風八面，它在階層教育學的抗爭中自我調適。雙贏教育學是活力與惰性的合一，與國家知識生產力分形。

(四)國際教育學

存在于跨國交流中的教育學知識，或教育學知識的跨國交流狀態(tài)，是“比較教育學”。為方便起見，先以“國際教育學”命名。①20世紀90年代以前，西方學界很少有人切實在意國與國之間的學科知識差異。學界長期不重視研究包括教育學在內的人文學科和社會科學，是怎樣受制于并體現(xiàn)了不同國家的知識傳統(tǒng)、社會體制、文化背景、環(huán)境壓力和需求模式的。(Jürgen Schriewer，Edwin Keiner.Communication Patterns and Intellectual Traditions in Educational Sciences:France and Germany［J］.Comparative Education Review，1992，36(1).)有必要通過“比較教育學”(“教育學比較研究”，為了與 comparative education區(qū)別開來，可否寫作comparative pedagogics/educational theory，or educational sciences?)研究，深入揭示專門學科的國別特色和文化特性。這對提高教育理論的解釋力，是有幫助的。這類研究，多少會超越教育(學)與國家的關系，牽扯教育(學)與區(qū)域(地區(qū))的關系、教育(學)與全球化的關系、教育(學)與文化的關系等。國際教育學，高舉國際關系的旗幟，注重國際關系類型的劃分，展望全球化的各路進程。國際關系概念和全球化概念，各有自己的用武之地?？鐕涣饔姓位A，也可能有民間基礎和文化基礎，但跨國交流是以國家為單位、以政治需要為中心的。交流中的教育學知識是推廣和引入的問題，即，交流以知識水平的高低和知識結構的異同為前提。特定的比較視野和價值甄別劃定了交流領域。推廣的一面構成外推教育學，引入的一面構成內引教育學?？赏婆c可引不對稱。還須區(qū)分出跨國交流的不同途徑和形式，比如國家戰(zhàn)爭作為跨國交流渠道，比如政府協(xié)議(互派留學生、文化教育考察以及技術引進中的流動智力等)作為跨國交流保障，比如民間往來作為跨國交流載體，等等。這些，都包含了不等量的、不同層次的教育學信息。此外，國與國之間的傳統(tǒng)差別或相似程度，也是值得注意的。

國際教育學因此有多個亞型，比如，輸入－排斥(輸入是內引，自己人弄進來，自己人排斥它)、輸出－排斥(外人把它弄進來，我們排斥)、輸出－依附(別人弄進來，我們就跟上去了)、輸入－依附(我們自己弄過來，我們就跟上去了)。不過，不管是哪一種類型的排斥或依附，都不是全或零的關系。

文化輻射中各種成分的穿透力通常與這一成分的文化價值成反比。在被沖擊的社會機體中，不重要的成分所引起的阻力小于決定性成分所引起的阻力，因為不重要的成分沒有對被沖擊社會的傳統(tǒng)生活方式造成那么猛烈或那么痛苦的動亂的征兆。［43］

當一種文化向另一種文化傳播時，作為傳播主體的文化中思想價值較低的成分，如技術，所受阻力較小，最容易為受體接受，其傳播較快、較遠。思想文化價值較高的成分，如宗教、哲學、政治學說等，所受阻力較大，不易被接受，其傳播速度較慢。但文化主體是一個有機體，文化內部各成分是相互聯(lián)系的。隨著時間的推移，最先進入受體的技術成分，會把主體文化中的其他成分，逐漸帶給受體并呈現(xiàn)衍射狀態(tài)。

這是湯因比在20世紀40年代末提出的文化衍射律，借來說明國際教育學。教育學中的國家知識是最容易為輸入目的國排斥的。程序知識和技術知識，既是知識水平高低的最顯著標志，又是最容易為人接受的、附驥的。排斥，接受，依附，都不是一次性的，也都不是絕對的。沒有創(chuàng)造，就沒有傳播。分享是一個創(chuàng)造過程。［44］傳播中的創(chuàng)造，包含從程序知識和技術知識中衍射出價值觀念的必然性。接受程序知識和技術知識之始，即為傳播新異國家知識、思想文化奠基。

湯因比是一位典型的文化中心論者，國家不是他的分析單位。對國別教育學關系的分解，不宜拘泥于文化分析，而應在國家層面上，嚴格區(qū)別施動和受動的性質和程度。當大英帝國在其殖民地推廣行動研究的時候，推廣者或施動者的創(chuàng)造性，見于其對殖民地的認知和估定模式，見于其主動建立教育學關系。這種關系，可稱為宗主國－殖民地的教育學關系。它以施動與受動的高度分離見長。在德國教育學吸引一批又一批美國學子的時候，受動者實際上是以施動者的身份出現(xiàn)的，即德國教育學不曾產生傳播至美國的愿望，美國的需要卻化作主動出擊的行動，施動者與受動者高度合一。在德美教育學關系中，成就是德國的，施動者和受動者都是美國的。這種關系，稱為民主國家－專制國家的教育學關系，以施動和受動合一為標志。百年前的中、日教育學關系，是另一幅圖景。就知識水平說，當然是“以日為師”、“一邊倒”。但在起點上，分不清誰是施動者、誰是受動者。今天是在華的日本教習輸入教育學，明天是在日的中國學子輸出教育學到故鄉(xiāng)，后天就有學成歸來的年輕人推廣日本教育學。當年的交通，不可能使美國與德國的教育學關系，像中國與日本的教育學關系那樣全面和豐厚。惟其如此，稱之為地緣文化－溝通技術的教育學關系。它的施動者與受動者是交織在一起的，盡管從“大歷史”的角度看，二者是分明的，但沒有達到施動與受動的高度分離程度。

國際教育學至少有三個模式:A.宗主國－殖民地模式——高分離;B.民主國家 －專制國家模式——高合一;C.地緣文化－溝通技術模式——高交織。西歐國家間的關系，①國內教育學關系模式的比較研究，例如德國和法國，可參見(Jürgen Schriewer，Edwin Keiner.Communication Patterns and Intellectual Traditions in Educational Sciences:France and Germany［J］.Comparative Education Review，1992，36(1).類乎中日教育學關系，不似德美教育學關系。三者都不借助其他中介力量直接呈現(xiàn)，關聯(lián)強度高，可稱之為顯然－原生的教育學關系。

在過去一百多年中，先期的中日教育學關系，為隨后的中美教育學關系取代，再為中蘇教育學關系消解(這是蘇俄文化影響中國的第二個高峰期)。如果說先期的模式是高交織的，那么，隨后的則歸為高合一的，最終出現(xiàn)的是一個新模式:政黨推動的、富有國家知識、意識形態(tài)和政治感情意義的模式。但若僅就施動者與受動者的關系而論，它既有高合一的色彩，又有高交織的屬性。兩廂情愿，特命名為政黨－國家模式(D)。它是高風險的、原生－顯然的教育學關系。政黨－國家間的關系增添許多變數(shù)，因為它多出一個獨立變量——政黨。若論中國與西歐國家的教育學關系，比如與法國、與英國、與德國、與意大利等等，上述任何模式都不足以描述之。相對而言，可視作為“弱教育學關系”。

國際教育學關系，體現(xiàn)了知識水平和結構的強弱、層構和雜錯特征。關系強弱之分，層構和雜錯的事實，說明發(fā)現(xiàn)和解析教育學關系，不能止步于顯然－原生的教育學關系。在國際教育學的意義上說，顯然－原生的關系高于其他;在人類文明的意義上說，隱含－派生的教育學關系與其它，沒有重要性的區(qū)別。如果一定要區(qū)別，不妨假定，隱含－派生的教育學關系更重要?？衫L制一張教育學關系模式分析表(表1)。

教育學關系中的“施動”和“受動”是辯證的，施動決定不了一切，施動包含最低限度的文化通感、文化同情和文化尊重，A模式證實之。教育學不與文明國家同步，即，教育學關系的建立，并非總是訴諸制度保障，B模式證實之。在特定時代，決定教育學關系的是文化和交流，或者說，教育學關系的建立是具體的、歷史的情境決定的，C模式證實之。建立教育學關系是一種政黨－國家的思想戰(zhàn)略，D模式證實之。

表1 國際教育學關系模式

在湯因比提出文化衍射律的十多年后，西方開始使用“全球化”一詞。20世紀80年代以來的學術圈，“全球化”概念使用普遍，熱度不減。據(jù)觀察，

全球化時代加大了調和國民意識和公民身份的困難。少數(shù)族群和貧困人口，在作為國民和作為公民這兩方面，都是遭排擠的。只有國家層面上的社會契約，從全球化中獲得了最大利益——社會民主主義的勞工運動的長期斗爭所取得的成就，使民主主義成為跨國精神和世界精神(global ethos)——這些問題才能徹底解決。［2］238，242

全球化視角中的國際教育學關系，以某種共同精神作為反思的參照。資本沒有國界，資本和國家不盡兼容，資本是全球流動、追逐剩余價值的。技術、氣候、環(huán)境、核擴散等領域的問題，也是全球性。這些都是迫使、支持世界精神的生長、發(fā)育并實現(xiàn)全球化的現(xiàn)實力量、必然趨勢。一種新型的普遍主義在世界徘徊，國際教育學走向全球教育學。這個意義上的國際教育學、全球教育學，是全球政治學。它與“推究知識政策和語言政策的極端政治性”的主張高度一致，把教育、知識、語言的政治性——國民性和公民身份——推展到世界精神的極限。這里不是“方法論上的國家主義”的用武之地。①國際教育學(比較教育學)、全球教育學(全球政治學)等，問題導向型研究似適切之，方法論預設研究則未必。參見賈亞蘇利亞.超越“文化主義”——走向亞洲世紀的“全球社會科學”［J］.南國學術(澳門大學)，2014(1).時代精神、國家精神、世界精神的三位一體，不只是人的境遇，同時是國家處境。全球政治學使國際教育學的主題擴大了，使國家的超穩(wěn)定性問題，獲得了不同的解釋角度和異樣的期待模式。國際教育學或全球政治學，給教育與國家的關系命題，劃出了清晰的疆界。這與“教育與社會”的認知圖式的混沌性，形成了鮮明的對照。

四 研究者要了解自己的職責是什么

應當寬宥并改造教育與社會的關系的陳述模式。寬宥，不是無意自我反思的辯護根據(jù)?！敖逃A理論的研究者要了解自己的職責是什么”。［45］通過了解國家的種種機制，把探索多種陳述理路的必要性，視為理所當然的。教育與國家的歷史軌跡和分形關系，迫使教育理論擔負起在邏輯上再現(xiàn)、分解和展望它的任務。這類任務，可嘗試從多個方面入手。未必需要、也不應當拘泥于“方法論上的國家主義”。這是因為:(1)關于國家的基本知識，尚未進入教育學;(2)同構未必在各個層次上都同態(tài)、同質。(3)即便同構、同態(tài)、同質，也未必永固。

教育與國家的分形關系，蘊涵現(xiàn)代教育學的秘密和路數(shù)，牽引學校系統(tǒng)和教育改革的全部旨趣和終極走向——教育學和學校系統(tǒng)之于國家，何以附驥尾涉千里，攀鴻翮翔四海?可能得出結論是，教育改革，主要是國家安排如何改造自身的問題，主要是國家知識如何約化自身的問題，不是個別行動的程式變換和技術革新問題，不是各類教育者以及教學職業(yè)從業(yè)者的素質提高問題，不是與所謂傳統(tǒng)的或落后的教育觀念的孤立的、抽象的、海口式的決裂問題。《決裂》那部電影警示的是，幾乎所有的“決裂”，到頭來都是錯的。

在繼承而不是在決裂中、即不是在奢談的創(chuàng)新中，反思和增益全球化時代的教育學，使教育學成為給改革教育提供知識支持與思想力量的人文學科和社會科學。愿教育學之路，在方法論的雙重建設中，越走越寬;教育學理論，越發(fā)踏實。

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