生理、認(rèn)知與情感對(duì)少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)的影響探析

曾傳詠　李育衛(wèi)

摘要：生理、認(rèn)知與情感因素是影響外語學(xué)習(xí)成功與否的主要因素之一，然而我國許多外語教育工作者對(duì)其的理解及其作用的認(rèn)識(shí)仍然不足。針對(duì)這一現(xiàn)象，本文對(duì)影響少數(shù)民族學(xué)生第三語言（英語）習(xí)得的生理，認(rèn)知與情感因素的定義、范疇及其作用進(jìn)行了探討。

關(guān)鍵詞：生理因素，認(rèn)知因素， 情感因素， 外語習(xí)得

中圖分類號(hào)：H319

一、引言

從三語習(xí)得（TLA）跨語言遷移的L2遷移研究中，可以知道，語言水平是影響跨語言遷移的一個(gè)重要因素。在L3習(xí)得初期，L2在詞匯層次上的形式遷移是一個(gè)顯著特點(diǎn)，但隨著L3水平的提高，這種詞匯遷移和語碼轉(zhuǎn)換會(huì)普遍下降。這說明L2形式遷移只是一個(gè)表面過程。那么在詞匯層次以外的讀寫方面，會(huì)不會(huì)發(fā)生L2遷移呢？Wagner（1989）等的研究顯示：只有L2（法語）讀寫能力的雙語者并不妨礙其L3（英語）的習(xí)得。但在三個(gè)完全不同語系的接觸中，如少數(shù)民族語—漢語—英語，還會(huì)不會(huì)有L2遷移？

根據(jù)Cummins （1976：36） 的門檻假設(shè)理論， “雙語兒童的語言能力水平可以使其雙語習(xí)得經(jīng)歷促進(jìn)認(rèn)知和發(fā)展”。Cummins（1979）稱，表層方面，如口語的流利度， L1和L2是獨(dú)立發(fā)展的，但隱性知識(shí)/專業(yè)知識(shí)水平卻是跨語言共享的。正是它有助于認(rèn)知、專業(yè)能力從一種語言遷移到另一種語言。這就是其相互依存發(fā)展假設(shè)的理論基礎(chǔ)。根據(jù)這一假設(shè)，“習(xí)得者的L1， 尤其是L1的讀寫水平與其L2水平發(fā)展之間存在著密切的聯(lián)系：如果L1的專業(yè)水平高，將有助于L2習(xí)得；反之將有礙于L2習(xí)得”。【1】 這種關(guān)系同樣存在于TLA（門檻假設(shè)理論）中。 Swain等（1990）的研究發(fā)現(xiàn)，具有L1和L2讀寫能力的雙語者，其L3水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于只具有L2讀寫能力的雙語者。同樣，可以用這個(gè)假設(shè)來解釋少數(shù)民族語-漢語-英語習(xí)得之間的關(guān)系以及實(shí)現(xiàn)相互依存發(fā)展的條件。

我們知道，在外語教學(xué)中，教學(xué)質(zhì)量的高低，取決于老師和學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等諸多因數(shù)的綜合作用。但諸多因數(shù)中，學(xué)生的非智力因素也起著很大的作用，比如學(xué)生的年齡、認(rèn)知能力和情感因素等。年齡，認(rèn)知能力屬于影響外語學(xué)習(xí)的生理因素；而動(dòng)機(jī)、態(tài)度和個(gè)性特征則是影響外語學(xué)習(xí)的主要情感因素。那么，怎樣充分利用這些因素在少數(shù)民族學(xué)生的英語學(xué)習(xí)中的作用，來促進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)英語教學(xué)的開展起著十分重要的作用。

二、生理因素在少數(shù)民族學(xué)生第三語言（英語）習(xí)得中的作用

（一） 年齡在少數(shù)民族學(xué)生第三語言（英語）習(xí)得中的作用

年齡在母語和外語習(xí)得過程中起著什么樣的作用呢？心理學(xué)家及語言學(xué)家們通過對(duì)嬰幼兒語言發(fā)生、發(fā)展及其條件的研究認(rèn)為：每個(gè)出生時(shí)只要是健康的嬰兒，都擁有極大的語言發(fā)展?jié)摿?，而且還具有使其全面、充分的可能，只要語言教育科學(xué)、適時(shí)，語言環(huán)境良好，每個(gè)幼兒都能成長為語言能力超強(qiáng)的人。幼兒時(shí)期是學(xué)習(xí)語言的最佳期。在其敏感期學(xué)習(xí)語言，如果教法得當(dāng)，就會(huì)產(chǎn)生“多、快、好、省”的效果。而且無需一直努力，輕輕松松、不知不覺就學(xué)會(huì)了。）利用幼兒學(xué)習(xí)語言的最佳期，積極對(duì)他們進(jìn)行外語能力的啟蒙，早日開發(fā)對(duì)外語語音和文字符號(hào)的認(rèn)知能力與興趣，以減少成人后的母語定勢(shì)對(duì)學(xué)習(xí)外語的不利影響。從母語的習(xí)得研究來看，小孩如果過了一定的年齡，即使有語言環(huán)境也很難順利地習(xí)得一種語言。Ellis指出：“（1）學(xué)習(xí)外語的起始年齡并不在很大程度上影響習(xí)得的程序；任何年齡開始學(xué)習(xí)一門外語都有可能獲得成功；（2）學(xué)習(xí)外語的起始年齡較明顯地影響習(xí)得的速度和效率。在語法，詞義和詞匯方面，少年比兒童和成年人表現(xiàn)更為出色（如果學(xué)習(xí)時(shí)間相等）；（3）學(xué)習(xí)時(shí)間長短影響習(xí)得的成功速度。學(xué)習(xí)時(shí)間的長短對(duì)整體交際能力的獲得關(guān)系極為密切，但起始年齡對(duì)將達(dá)到的精密程度有起著決定性的因素，尤其是在語音方面”。[2]

有關(guān)年齡因素對(duì)外語習(xí)得影響的討論對(duì)我國外語教學(xué)政策的制定和外語課程的設(shè)置起著非常重要的作用。2001年秋，國家教育部頒發(fā)了關(guān)于在全國各城鎮(zhèn)小學(xué)普遍開設(shè)英語課的綱領(lǐng)性文件，啟動(dòng)了從小學(xué)三年級(jí)開設(shè)英語課的教育措施。小學(xué)英語課程普遍開設(shè)起來。從以前初中開設(shè)英語教育，到小學(xué)開設(shè)英語教育，現(xiàn)在則從幼兒期學(xué)齡前期開設(shè)英語教育這一發(fā)展趨勢(shì)來看，我國正把開始接受英語教育的年齡低齡化。從低齡階段開始英語啟蒙教育無疑為將來的進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）語言潛能在少數(shù)民族學(xué)生第三語言（英語）習(xí)得中的作用

所謂的語言潛能，指的是學(xué)習(xí)者所具有的某種能力傾向。其可分為三個(gè)方面：（1）語言能力，即識(shí)別語音成分及將其儲(chǔ)入大腦的能力；（2）語法能力，指識(shí)別語言中句法結(jié)構(gòu)的能力。這一能力并非指學(xué)習(xí)者實(shí)際了解一些語法術(shù)語，而是在學(xué)習(xí)語法或組詞造句時(shí)所表現(xiàn)出的一種潛在能力；（3）推理能力，即語言學(xué)習(xí)者分析語言素材并由此確定意義與語法形式之間的關(guān)系。

有研究表明，雙語兒童的語言表達(dá)中無論句子平均長度，還是句子結(jié)構(gòu)的完整性都優(yōu)于單語兒童。雙語兒童容易習(xí)得其他外語，尤其是語音語調(diào)。由于雙語兒童在交往中必須根據(jù)不同的交往的情景、不同的交往對(duì)象，使用不同的語言，所以對(duì)社會(huì)情景的敏感和語言的交際能力較單語兒童強(qiáng)。這為少數(shù)民族地區(qū)實(shí)施英語教育提供了強(qiáng)有力的理論依據(jù)。其優(yōu)勢(shì)在于少數(shù)民族學(xué)生本身就生活在多民族語言的環(huán)境中，為了生活方便，都同時(shí)可能操幾種少數(shù)民族語言，從心理上并不排斥英語作為外語來學(xué)習(xí)。他們只將英語學(xué)習(xí)看作是順其自然的事。其識(shí)別語音的能力很強(qiáng)。其不利因素在，少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)英語時(shí)，不僅要克服漢語發(fā)音在英語語音學(xué)習(xí)中的負(fù)遷移現(xiàn)象，還要克服由于母語發(fā)音的妨礙在英語語音學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的困難。這也提示了：英語教師在英語語音教學(xué)過程中不僅要把握英語發(fā)音的特點(diǎn)，還要特別注意少數(shù)民族學(xué)生母語中的語音優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，促成語音學(xué)習(xí)正遷移的發(fā)生，減少負(fù)遷移帶來的語言學(xué)習(xí)障礙。

三、認(rèn)知因素在少數(shù)民族學(xué)生第三語言（英語）習(xí)得中的作用

認(rèn)知因素主要指學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格，即學(xué)習(xí)者接受，組織和檢索信息的不同方式。研究者們將任職風(fēng)格分為兩種類型：（1）場(chǎng)依賴型風(fēng)格和（2）場(chǎng)獨(dú)立型風(fēng)格。前者的特點(diǎn)是：依靠外部參照系處理有關(guān)信息；傾向于從整體上認(rèn)知事物；往往缺乏主見；社會(huì)敏感性強(qiáng)，易與他人進(jìn)行交際。而場(chǎng)獨(dú)立型風(fēng)格的學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)則是：“以自我為參照系統(tǒng)；傾向于分析；具有獨(dú)立性；社會(huì)交往能力相對(duì)較弱”。[3]

經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)生傾向于在模仿句子時(shí)省略小項(xiàng)目，保留整個(gè)短語，而場(chǎng)依賴型學(xué)習(xí)者正好相反。場(chǎng)依賴型學(xué)習(xí)者在自然環(huán)境下學(xué)習(xí)外語更易成功，而在課堂教學(xué)環(huán)境中，場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)習(xí)者可能更占優(yōu)勢(shì)。筆者認(rèn)為，身為一名外語教師，我們應(yīng)該針對(duì)不同風(fēng)格的學(xué)習(xí)者進(jìn)行不同的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)任務(wù)，發(fā)揮其特長，并相應(yīng)地對(duì)學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略給予正確引導(dǎo)，促進(jìn)他們的外語學(xué)習(xí)積極性。

四、情感因素在少數(shù)民族學(xué)生第三語言（英語）習(xí)得中的作用

（一） 動(dòng)機(jī)在少數(shù)民族學(xué)生第三語言（英語）習(xí)得中的作用

在外語學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域，歐美語言教育家們經(jīng)過各種調(diào)查研究，認(rèn)為動(dòng)機(jī)是影響外語學(xué)習(xí)成功與否的主要因素之一。我國的大多數(shù)外語教育工作者也對(duì)此達(dá)成了共識(shí)。所謂動(dòng)機(jī)是指：（1）有目的性的去完成某種活動(dòng)；（2）為達(dá)到該目的而做出相應(yīng)的努力。Brown（1981）區(qū)分出以下三種不同的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：（1）整體動(dòng)機(jī)，指對(duì)外語學(xué)習(xí)的一般態(tài)度；（2）情景動(dòng)機(jī)，如在自然習(xí)得情下學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)不同于課堂學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)；（3）任務(wù)動(dòng)機(jī)，指對(duì)具體任務(wù)的動(dòng)機(jī)。還有一種著名的對(duì)外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類是Gardner和Lambert的“綜合型動(dòng)機(jī)”，即學(xué)習(xí)者對(duì)目的語社團(tuán)有特殊興趣，期望參與或融入該社團(tuán)的社會(huì)生活；和“工具型動(dòng)機(jī)”指學(xué)習(xí)者為了某一特殊目的，如通過某一考試，獲得某一職位等。部分研究者認(rèn)為，持綜合型動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者往往比持工具型動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者更容易成功地習(xí)得外語，但問題并非如此簡(jiǎn)單。某些情況下，持工具型動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者更具有學(xué)習(xí)熱情，更能夠成功地習(xí)得外語。

而外語學(xué)習(xí)的外在動(dòng)力來自于社會(huì)環(huán)境，即來自社會(huì)的政治，文化，以及語言環(huán)境等因素。社會(huì)的語言環(huán)境以及社會(huì)對(duì)外語學(xué)習(xí)的態(tài)度也會(huì)影響人們的外語學(xué)習(xí)。如果一個(gè)學(xué)校重視外語學(xué)習(xí)。那么該學(xué)校就可能形成一個(gè)較好的外語學(xué)習(xí)環(huán)境，大多數(shù)學(xué)習(xí)者也就能夠從中受益。

（二） 態(tài)度在少數(shù)民族學(xué)生第三語言（英語）習(xí)得中的作用

態(tài)度的成分，應(yīng)包含以下幾點(diǎn)：（1）認(rèn)知成分，即對(duì)某一目標(biāo)的信念；（2）情感成分，即對(duì)某一目標(biāo)的好惡程度；（3）意動(dòng)成分，即對(duì)某一目標(biāo)的行動(dòng)意向及實(shí)際行動(dòng)。Stern（1981）區(qū)分了學(xué)習(xí)中的三種基本態(tài)度：（1）對(duì)目的語社團(tuán)和本族語者的態(tài)度；（2）對(duì)學(xué)習(xí)該語言的態(tài)度；（3）對(duì)語言和學(xué)習(xí)語言的一般態(tài)度?！皯B(tài)度與動(dòng)機(jī)密切相關(guān)，對(duì)某外族文化報(bào)有好感、向往其生活方式、渴望了解其歷史、文化及社會(huì)知識(shí)，這是一種十分有利于該文化和語言的因素。相反，對(duì)某外族文化抱有輕蔑、仇視或厭惡態(tài)度就很難令人想象執(zhí)這種態(tài)度的人能夠認(rèn)真地去學(xué)習(xí)該文化的語言。教師的熱情、活潑、博學(xué)多才會(huì)對(duì)學(xué)生和學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生積極的影響，而態(tài)度對(duì)外語學(xué)習(xí)過程的影響主要通過動(dòng)機(jī)”。[4 ]

少數(shù)民族由于其居住的地域孕育了他們熱情、寬廣的胸懷，他們生就了海納百川、包容一切的大度，對(duì)于來自本民族以外的任何語言或文化，他們都持有一種兼收并蓄的坦然，然而由于居住在遠(yuǎn)離城市的大山深處，他們的坦然中又有一絲遲疑和膽怯，但又渴望著更多的了解持這種語言的人們。因此，在外語教學(xué)活動(dòng)中，教師要注意這種情感、態(tài)度的發(fā)展，將這種良好的情感、態(tài)度作為激發(fā)少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)語言的動(dòng)力。要糾正使學(xué)生產(chǎn)生消極情感的不利觀念，利用積極情緒客服其消極情感情緒，使之始終處于積極向上的心理狀態(tài)。

（三）個(gè)性特征在少數(shù)民族學(xué)生第三語言（英語）習(xí)得中的作用

心理學(xué)上區(qū)分的“外向型”和“內(nèi)向型”兩種不同的性格對(duì)外語習(xí)得也會(huì)產(chǎn)生影響。在以往，人們普遍認(rèn)為，外向型的學(xué)習(xí)者由于練習(xí)外語的機(jī)會(huì)多成績會(huì)優(yōu)于內(nèi)向型的學(xué)習(xí)者，然而有些研究表明，事實(shí)并非如此。可能的解釋為，不同性格的學(xué)習(xí)者對(duì)于處理不同的學(xué)習(xí)任務(wù)運(yùn)用了不同的策略。國外有些研究者根據(jù)這些個(gè)人因素對(duì)外語習(xí)得過程影響的方式和程度，通過實(shí)驗(yàn)和對(duì)比，描述了“理想的外語學(xué)習(xí)者”的一些特征?！斑@些特征是：（1）能夠適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境中的團(tuán)體活力，克服負(fù)焦慮和干擾因素；（2）抓住各種機(jī)會(huì)使用目的語；（3）利用所提供的機(jī)會(huì)練習(xí)傾聽針對(duì)他輸出的目的語并作出反應(yīng)，即注意意義而非形式；（4）通過學(xué)習(xí)技巧來補(bǔ)充與目的語社團(tuán)成員直接交往的不足；（5）至少在語法學(xué)習(xí)的初始階段，是個(gè)少年或成年而非小孩；（6）具備足夠的分析技巧和接受、區(qū)分和儲(chǔ)存外語的特征，并檢測(cè)錯(cuò)誤；（7）具備學(xué)習(xí)外語的強(qiáng)烈“整體動(dòng)機(jī)”并具有強(qiáng)烈的“任務(wù)動(dòng)機(jī)” ；（8）能夠適應(yīng)不同的學(xué)習(xí)環(huán)境；（9）勇于實(shí)踐，愿意冒險(xiǎn)”。[5]

基于上述理論，在英語教學(xué)中，教師對(duì)不同性格的學(xué)生要追其發(fā)展，及時(shí)采取積極措施，使之向正確的方向發(fā)展。要結(jié)合過程中的各種內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)生良好的意志品質(zhì)。應(yīng)根據(jù)學(xué)生不同的性格特征與個(gè)性差異因材施教。所以說，教師對(duì)學(xué)生的性格有所掌握，并且在教學(xué)過程中考慮這一性格因素的作用還是很有必要的。

五、結(jié)語

上述因素對(duì)外語習(xí)得具有重要的影響，但這種影響并不是一成不變的，因?yàn)槿藗儗W(xué)習(xí)外語的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、興趣等心理因素以及社會(huì)環(huán)境因素都是可以變化的。我們應(yīng)該根據(jù)我國的國情和我國學(xué)生學(xué)習(xí)外語的特點(diǎn)，制定相應(yīng)的外語教育政策，充分利用生理、認(rèn)知與情感因素對(duì)外語教學(xué)的啟示，培養(yǎng)、激發(fā)和加強(qiáng)外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語的動(dòng)力，努力將我國的外語教學(xué)推向一個(gè)新臺(tái)階，以適應(yīng)我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化建設(shè)的需要。

參考文獻(xiàn)：

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[2] 陶麗；；淺析如何激發(fā)非英語專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[J]；品牌（理論月刊）；2011年01期

[3] 周頻；；認(rèn)知方法系統(tǒng)糾正中式英語錯(cuò)誤的可行性論證[J]；復(fù)旦外國語言文學(xué)論叢；2008年02期

[4] 楊帆，楊雅焗.當(dāng)代教育心理學(xué)理論及其對(duì)外語教學(xué)的啟示[J].北方論叢；2013年02期.

作者簡(jiǎn)介：曾傳詠，1965年11月出生，女，云南麗江。麗江師范高等?？茖W(xué)校外語系講師，大學(xué)外語教研室主任，研究方向：英語教育.

通訊地址：云南省麗江師范高等?？茖W(xué)校外語系，曾傳詠。電話：13988898955。