淺談?dòng)⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)輸入/吸收/輸出假設(shè)理論

摘 要：語(yǔ)言輸入假設(shè)、輸出假設(shè)和吸收假設(shè)是二語(yǔ)習(xí)得理論的重要組成部分。從發(fā)展時(shí)間來(lái)看，先有輸入假設(shè)，后有輸出假設(shè)，最后提出吸收假設(shè)，后者是前者的升華?？紤]到三者之間的邏輯聯(lián)系，本文將從語(yǔ)言輸入假設(shè)及其局限性、語(yǔ)言輸出假設(shè)及其局限性和語(yǔ)言吸收假設(shè)三部分來(lái)分別闡述。

1 語(yǔ)言輸入假設(shè)及其局限性

二十世紀(jì)七八十年代，Krashen 就提出了監(jiān)察理論模式，其中可理解性輸入是該模式的核心內(nèi)容。按照這一理論，可理解性輸入是二語(yǔ)習(xí)得的必要條件。但是后來(lái)人們認(rèn)識(shí)到，可理解性輸入并不是成功的二語(yǔ)習(xí)得的一個(gè)充分條件，它在二語(yǔ)習(xí)得中的作用比較小。

首先，從理論上來(lái)看，輸入假設(shè)忽視了主體因素。只有人類(lèi)才有習(xí)得完整語(yǔ)言的可能，其他動(dòng)物，不可能真正掌握人類(lèi)某一種語(yǔ)言。由于忽視了主體因素，輸入假設(shè)理論沒(méi)有語(yǔ)言的創(chuàng)造性功能。因此輸入假說(shuō)不能解釋為什么二語(yǔ)習(xí)得者可以輸出一些他從來(lái)沒(méi)有被輸入的語(yǔ)言這一事實(shí)。

其次，Krashen 的可理解性輸入是在目的語(yǔ)環(huán)境中的二語(yǔ)學(xué)習(xí)提出來(lái)的。

在目標(biāo)語(yǔ)環(huán)境下，習(xí)得者不但能從課堂獲得語(yǔ)言輸入外，而且還能從課堂外獲得大量的語(yǔ)言輸入機(jī)會(huì)。在英語(yǔ)作為外語(yǔ)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，這種可理解性輸入主要集中于課堂內(nèi)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的環(huán)境中的輸入量。

第三，由于控制輸入的是學(xué)習(xí)者而不是教師或其他人，有些輸入可能被學(xué)習(xí)者忽略了，并沒(méi)有被吸收，所以并不是所有的輸入都能導(dǎo)致語(yǔ)言習(xí)得。

第四，可理解性輸入在有些情況下不被學(xué)習(xí)者所注意，被學(xué)習(xí)者忽略的部分就不可能轉(zhuǎn)化為中介語(yǔ)，也就不可能轉(zhuǎn)化為其所獲得語(yǔ)言知識(shí)?？傊M管可理解性輸入是二語(yǔ)習(xí)得的必要條件，但僅僅以此為理論指導(dǎo)英語(yǔ)教學(xué)是不可取的。所以，在外語(yǔ)教學(xué)中，不宜過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸入的理論意義和教學(xué)地位。

2 語(yǔ)言輸出假設(shè)

輸出是指學(xué)習(xí)者運(yùn)用已獲得的語(yǔ)言知識(shí)和技能進(jìn)行練習(xí)，發(fā)出可理解性輸出，以達(dá)到語(yǔ)言交際的目的。Wells把這種課堂教學(xué)互動(dòng)定義為語(yǔ)言輸出、語(yǔ)言信息接受、語(yǔ)言環(huán)境的“合作活動(dòng)”。由此看出，語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境和學(xué)習(xí)者的內(nèi)部激勵(lì)機(jī)制極其重要。因此，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)該建立互動(dòng)式的課堂模式，給予學(xué)生處理所接受的語(yǔ)一言輸入、運(yùn)用語(yǔ)言技能進(jìn)行交際、調(diào)整學(xué)習(xí)策略的機(jī)會(huì)。

可理解性輸出也應(yīng)該是二語(yǔ)習(xí)得的一個(gè)重要條件。根據(jù)這一假設(shè)，語(yǔ)言運(yùn)用有助于習(xí)得者檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)語(yǔ)的使用，促進(jìn)語(yǔ)言運(yùn)用的高效化，從而能有效地促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得?？衫斫庑暂敵鲈诙Z(yǔ)習(xí)得中的三個(gè)作用，即對(duì)語(yǔ)言的注意或觸發(fā)功能，對(duì)目標(biāo)語(yǔ)結(jié)構(gòu)與語(yǔ)義進(jìn)行假設(shè)檢測(cè)的功能和元語(yǔ)功能。

總之，無(wú)論是語(yǔ)言輸入假設(shè)還是語(yǔ)言輸出假設(shè)，都沒(méi)有能很好地解釋二語(yǔ)學(xué)習(xí)者是怎樣習(xí)得目標(biāo)語(yǔ)的，都沒(méi)有詳細(xì)解釋二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程。一個(gè)可能的結(jié)論是，語(yǔ)言輸入和輸出促進(jìn)了學(xué)習(xí)者從心理上對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的吸收，從而構(gòu)建起目標(biāo)語(yǔ)知識(shí)系統(tǒng)。我國(guó)目前外語(yǔ)教學(xué)過(guò)分注重語(yǔ)言輸入的作用，卻忽略了語(yǔ)言輸出的功能，單純片面強(qiáng)調(diào)輸入是不夠的，只有輸入和輸出最佳的結(jié)合，才能更有效地促進(jìn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)#輸出假設(shè)理論自創(chuàng)立至今已有將近 30 年時(shí)間，各國(guó)學(xué)者紛紛研究與探討#我國(guó)關(guān)于輸出假設(shè)的研究也有10余年，但總的來(lái)說(shuō)，認(rèn)識(shí)不夠、研究還不夠深入，除了“寫(xiě)長(zhǎng)法”寫(xiě)作教學(xué)比較系統(tǒng)和具有一定規(guī)模外，其余均為零星的，不成體系。本文希望通過(guò)對(duì)輸出假設(shè)的基本思想、功能、及輸出的局限性等進(jìn)行的概述，讓更多學(xué)者關(guān)注輸出假設(shè)研究的發(fā)展，了解國(guó)內(nèi)關(guān)于輸出假設(shè)研究的現(xiàn)狀，使輸出假設(shè)理論在英語(yǔ)教學(xué)模式改革中發(fā)揮更大的作用#

3 語(yǔ)言吸收假設(shè)

MacWhinney認(rèn)為語(yǔ)言輸入與語(yǔ)言輸出之間是一種非線(xiàn)性聯(lián)系。語(yǔ)言教學(xué)的目的應(yīng)該是通過(guò)吸收來(lái)促使學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的吸收，從而形成目標(biāo)語(yǔ)言機(jī)制。

Corder首先說(shuō)明了語(yǔ)言輸入和語(yǔ)言吸收的關(guān)系。Corder 認(rèn)為輸入是學(xué)習(xí)者可及的，課堂上呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸入不一定就能保證他們對(duì)語(yǔ)言的吸收。即便是可理解的輸入，也只是潛在性的、可能性的吸收，其中有些輸入很可能是不被學(xué)習(xí)者所吸收。實(shí)際上，是學(xué)者本人而不是講授者控制了課堂上的語(yǔ)言輸入，即是學(xué)習(xí)者本人控制了對(duì)語(yǔ)言輸入的吸收。

Schmidt在討論學(xué)習(xí)者二語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)指出，吸收是一種短暫存貯在記憶中的信息，它有可能融入到人的大腦中去。學(xué)習(xí)者要把信息轉(zhuǎn)化為吸收，就必須對(duì)他在吸收中觀(guān)察到的信息和他本身現(xiàn)有的語(yǔ)言系統(tǒng)的輸出進(jìn)行對(duì)比，這就是所謂的“注意差距”。

但是，輸入與吸收、吸收與輸出之間并不一定就存在這種簡(jiǎn)單的整體與部分的關(guān)系。學(xué)習(xí)者的部分吸收和輸出可能超出輸入的范圍，這首先表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展系統(tǒng)提供了一些不符合語(yǔ)法或習(xí)慣表達(dá)的話(huà)語(yǔ)，而這部分并不來(lái)源于語(yǔ)言輸入。如果學(xué)習(xí)者把自己母語(yǔ)的一些特征或規(guī)則遷移至目的語(yǔ)中，就可能導(dǎo)致出現(xiàn)這樣的情況。哪些輸入可能轉(zhuǎn)化為吸收是由一定的吸收因素和吸收過(guò)程來(lái)定的。

吸收過(guò)程事實(shí)上是學(xué)習(xí)者對(duì)輸入材料和吸收因素之間的協(xié)調(diào)和交互作用的過(guò)程，它包含了對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的心理運(yùn)作以及解決問(wèn)題的一般要求。

吸收過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的心理過(guò)程，它包括簡(jiǎn)化、推理、建構(gòu)和重構(gòu)等幾個(gè)相互聯(lián)系、又相對(duì)獨(dú)立的過(guò)程，這些過(guò)程通常與吸收的運(yùn)作形式密切相關(guān)。簡(jiǎn)化是為推理、建構(gòu)和重構(gòu)奠定基礎(chǔ)，推理和建構(gòu)解釋了吸收過(guò)程為什么要求選擇性注意，解釋了為什么要求一定時(shí)間的訓(xùn)練以形成目標(biāo)語(yǔ)系統(tǒng)的心理表征，而重構(gòu)則解釋了二語(yǔ)發(fā)展過(guò)程中的非連續(xù)性。

從心理學(xué)的角度來(lái)看，教學(xué)效果與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣密切相關(guān)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中強(qiáng)烈的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不同決定了學(xué)習(xí)者是否愿意在英語(yǔ)學(xué)習(xí)上投入更多的時(shí)間。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度與語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的關(guān)系十分密切，在一定程度上影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)成效。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)受社會(huì)、文化、智力、語(yǔ)言能力、年齡、性別、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、自尊心、進(jìn)取心、興趣以及榮譽(yù)感等因素的影響，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不同必然產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)偏愛(ài)、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)行為以及學(xué)習(xí)的韌性和耐力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)熱情就越高漲，學(xué)習(xí)就越持久、堅(jiān)定，就越能夠克服困難、面對(duì)挫折。因此，教師必須在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織、教學(xué)管理等方面進(jìn)行深入細(xì)致的工作，創(chuàng)造輕松愉快、自然、關(guān)系融洽的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境：同時(shí)，應(yīng)針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)反饋進(jìn)行創(chuàng)造性的思維啟迪，開(kāi)發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的內(nèi)在潛能，激發(fā)學(xué)生的多元化語(yǔ)言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和需求，樹(shù)立其語(yǔ)言學(xué)習(xí)的自信心，幫助建立自我內(nèi)部激勵(lì)機(jī)制，改善其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，這樣就會(huì)形成動(dòng)機(jī)與成功之間的良性循環(huán)，從而有效地促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得。

4 總結(jié)

我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)效果長(zhǎng)期并不理想的主要原因之一就是無(wú)論在理論研究還是在教學(xué)實(shí)踐中，我們對(duì)教師的教學(xué)十分重視，而忽略了學(xué)習(xí)者的主體因素。也就是教師還沒(méi)有高度重視如何提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言吸收這一根本問(wèn)題。外語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該是將語(yǔ)言輸入盡快轉(zhuǎn)化為吸收，即吸收的最大化與優(yōu)化。在涉及到外語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)時(shí)，教師不僅要擴(kuò)大輸入方式，增加可理解語(yǔ)言的輸入量，更要研究如何提高學(xué)生的吸收效率。只有這樣，才可以讓在學(xué)生接近二語(yǔ)的語(yǔ)言環(huán)境中，逐漸養(yǎng)成用英語(yǔ)思維以及講英語(yǔ)的習(xí)慣。逐步實(shí)現(xiàn)提高學(xué)生綜合運(yùn)用語(yǔ)言的能力，提高學(xué)生的交際能力以及保持學(xué)生自信的學(xué)習(xí)態(tài)度，從而為經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展提供具有國(guó)際視野的有用人才。

參考文獻(xiàn)

[1]蔣祖康.第二語(yǔ)言習(xí)得研究[M].外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，1999.

[2]胡文仲.語(yǔ)言習(xí)得與外語(yǔ)教學(xué)[J].外國(guó)語(yǔ)，1984（1）.

[3]戴煒棟，李定芳.試論外語(yǔ)習(xí)得若干重要因素[J].外國(guó)語(yǔ)，1994（4）.

作者簡(jiǎn)介

武真真（1986-），女，河南平頂山人，蘇州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院，講師，學(xué)士。