論學(xué)生學(xué)習(xí)信念形成和發(fā)展的影響因素*

學(xué)習(xí)信念屬于認(rèn)識(shí)論范疇，是個(gè)體對(duì)知識(shí)和知識(shí)過(guò)程的看法或直覺(jué)認(rèn)識(shí)，是一個(gè)多維的嵌入式系統(tǒng)。學(xué)生學(xué)習(xí)信念的形成和發(fā)展受到教育因素——教育者和教育評(píng)價(jià)，個(gè)體因素——學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)科差異因素及社會(huì)文化因素的制約和影響。

學(xué)習(xí)信念 形成 發(fā)展 影響因素

信念是個(gè)體較高層次的認(rèn)知，一方面，信念在很大程度上影響和制約著個(gè)體的態(tài)度和行為方式，另一方面，其形成和發(fā)展也受到諸多因素的影響。自20世紀(jì)60年代末期Perry對(duì)哈佛大學(xué)等大學(xué)生的學(xué)習(xí)信念進(jìn)行跟蹤研究開(kāi)始，學(xué)習(xí)信念越來(lái)越得到國(guó)內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注和深入研究。學(xué)習(xí)信念對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)行為及學(xué)業(yè)成績(jī)等具有重要的影響作用[1]，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)信念有利于促進(jìn)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)，而充分認(rèn)識(shí)其形成和發(fā)展的影響因素是引導(dǎo)學(xué)生形成良好學(xué)習(xí)信念的前提條件。

一、學(xué)生學(xué)習(xí)信念的內(nèi)涵

學(xué)習(xí)信念屬于認(rèn)識(shí)論范疇，指?jìng)€(gè)體對(duì)知識(shí)性質(zhì)、知識(shí)認(rèn)知、學(xué)習(xí)性質(zhì)、學(xué)習(xí)條件等維度的直覺(jué)認(rèn)識(shí)[2]，是帶有個(gè)人特色的哲學(xué)思考，包含兩個(gè)層面：一是學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的本質(zhì)有什么樣的認(rèn)識(shí)，二是學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)獲得過(guò)程有什么樣的認(rèn)識(shí)。

在Perry的開(kāi)創(chuàng)性工作的基礎(chǔ)上，Schommer提出了個(gè)體認(rèn)識(shí)論多維信念的嵌入式系統(tǒng)模型。第一，文化相關(guān)信念，個(gè)體對(duì)知識(shí)和學(xué)習(xí)的信念受到所處文化背景直接或間接的影響。第二，對(duì)認(rèn)識(shí)方式的信念，與認(rèn)知策略相類似，如整體加工或分析加工，側(cè)重理解或側(cè)重提問(wèn)和質(zhì)疑等等。第三，關(guān)于知識(shí)的信念，包含了知識(shí)的結(jié)構(gòu)、知識(shí)的來(lái)源與知識(shí)的確定性三個(gè)維度：知識(shí)的結(jié)構(gòu)維度，從認(rèn)為知識(shí)是孤立的、零碎的、與其他知識(shí)和生活實(shí)際沒(méi)有內(nèi)在聯(lián)系到認(rèn)為知識(shí)是復(fù)雜的、有廣泛聯(lián)系的有機(jī)體；知識(shí)的來(lái)源，從認(rèn)為知識(shí)來(lái)自權(quán)威（專家、課本或教師）到認(rèn)為知識(shí)來(lái)自經(jīng)驗(yàn)和推理；知識(shí)確定性，從認(rèn)為知識(shí)是確定不變、有固定答案的到認(rèn)為知識(shí)是可以變化的、問(wèn)題是有多種答案的。第四，關(guān)于學(xué)習(xí)的信念，包含了學(xué)習(xí)的速度與學(xué)習(xí)的能力兩個(gè)維度：學(xué)習(xí)的速度，從認(rèn)為知識(shí)的獲取是快速發(fā)生的過(guò)程到認(rèn)為是循序漸進(jìn)的過(guò)程；學(xué)習(xí)的能力，從認(rèn)為學(xué)習(xí)能力是先天注定的、不可控的到認(rèn)為學(xué)習(xí)的能力是可塑造的、可改善的[2]。第五，課堂行為表現(xiàn)。第六，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。Hofer等提出學(xué)習(xí)信念的核心維度包含知識(shí)的穩(wěn)定性、知識(shí)的結(jié)構(gòu)、知識(shí)的來(lái)源、學(xué)習(xí)的可控性[4]。

二、學(xué)生學(xué)習(xí)信念形成和發(fā)展的影響因素

學(xué)習(xí)者在先前學(xué)習(xí)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知發(fā)展水平及外界環(huán)境的影響下，逐漸形成一套自己的學(xué)習(xí)信念。這些信念是活動(dòng)、教育和文化背景共同作用的產(chǎn)物[5]。教育、個(gè)體、學(xué)科和文化因素在學(xué)生學(xué)習(xí)信念的形成和發(fā)展中起到重要作用。

1.教育因素

教育因素主要包含教育者和教育評(píng)價(jià)兩個(gè)因素。

（1）教育者

教育者主要指教師和父母。教師的學(xué)習(xí)信念包括了教師對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)和對(duì)知識(shí)獲得過(guò)程的認(rèn)識(shí)。第一，教師對(duì)知識(shí)的確定性有著不同的認(rèn)識(shí)。有的教師把知識(shí)視為確定、不變的，他們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中就會(huì)把自己和學(xué)生置身于知識(shí)之外，以“旁觀者”的身份看待教與學(xué)，在他們看來(lái)，每個(gè)問(wèn)題都有固定的解答程序和確定的答案，那么教學(xué)任務(wù)就是把這些程序和答案教給學(xué)生，學(xué)生應(yīng)主要通過(guò)記憶、復(fù)述等策略熟練掌握相應(yīng)的程序，由此形成了灌輸式的課堂；有的教師認(rèn)為知識(shí)是不確定的、可變的、辯證的，那么他們?cè)诮虒W(xué)中常常把自己和學(xué)生視為知識(shí)的探索者，由此形成啟發(fā)過(guò)程式的課堂。第二，教師對(duì)知識(shí)的結(jié)構(gòu)有著不同的認(rèn)識(shí)。有的教師認(rèn)為知識(shí)是孤立、零碎的，與其他知識(shí)和生活實(shí)際沒(méi)有內(nèi)在聯(lián)系，那在教學(xué)中他們常常會(huì)就某個(gè)知識(shí)教學(xué)而教學(xué)，割裂知識(shí)間、學(xué)科間、理論與實(shí)踐之間的聯(lián)系，采用機(jī)械記憶的教學(xué)方式；有的教師認(rèn)為知識(shí)是聯(lián)系的，那么他們的教學(xué)能舉一反三，不局限于知識(shí)本身，能與生活實(shí)際相聯(lián)系，教學(xué)常?；顫娚鷦?dòng)，學(xué)生參與性較強(qiáng)。第三，教師對(duì)知識(shí)的獲得過(guò)程有不同的認(rèn)識(shí)。持行為主義學(xué)習(xí)觀的教師常常把學(xué)生視作被動(dòng)者，把自身視作主動(dòng)者；持建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教師會(huì)注重學(xué)生的自主參與和建構(gòu)過(guò)程。一個(gè)持絕對(duì)主義數(shù)學(xué)觀的教師，他會(huì)靜態(tài)地看待數(shù)學(xué)知識(shí)，認(rèn)為教師的任務(wù)是把這些知識(shí)原封不動(dòng)地傳授給學(xué)生，而學(xué)生的任務(wù)則是熟練掌握這些真理；一個(gè)持可誤主義數(shù)學(xué)觀的教師，他會(huì)用動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)解釋數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程，采用探究的方法去展示知識(shí)的發(fā)生和發(fā)展過(guò)程，使學(xué)生在探索辨析中體驗(yàn)數(shù)學(xué)，在問(wèn)題解決中獲取知識(shí)[6]。

教師對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)信念不僅會(huì)對(duì)教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容組織形式及教學(xué)方法的選擇產(chǎn)生重要影響，更為重要的是，教師的知識(shí)信念會(huì)作為潛性知識(shí)潛移默化地滲透給學(xué)生，使學(xué)生形成與教師相似的學(xué)習(xí)信念[6]，由此，教師知識(shí)認(rèn)識(shí)信念的正確與否影響著學(xué)生學(xué)習(xí)信念。有時(shí)即使教師覺(jué)得自己給學(xué)生傳遞的是比較成熟的學(xué)習(xí)信念，但實(shí)際的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)構(gòu)卻強(qiáng)化和鼓勵(lì)了錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)信念，如教師習(xí)慣于采用概念——命題——命題應(yīng)用的教學(xué)程序，這可能會(huì)使學(xué)生認(rèn)為數(shù)學(xué)知識(shí)是由許多事先建立的解題程序所組成的集合體[7]。

同樣，父母的學(xué)習(xí)觀也以潛移默化的方式影響著兒童對(duì)知識(shí)和知識(shí)獲得過(guò)程的認(rèn)識(shí)。Li認(rèn)為兒童早在3歲時(shí)就已經(jīng)發(fā)展出對(duì)學(xué)習(xí)的一些基本理解，到5-6歲形成了對(duì)學(xué)習(xí)更加穩(wěn)定的理解模式，在人的發(fā)展早期，學(xué)習(xí)信念受父母的影響較大。郭蕓的研究發(fā)現(xiàn)，父親和母親的受教育程度、職業(yè)、對(duì)書(shū)籍的看法會(huì)影響學(xué)前兒童對(duì)學(xué)習(xí)的主要形式的觀念和對(duì)書(shū)的認(rèn)知[8]。

（2）教育評(píng)價(jià)

教育評(píng)價(jià)的目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、指標(biāo)及其權(quán)重引導(dǎo)學(xué)生朝著特定的目標(biāo)前進(jìn)。學(xué)生對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)受課程中評(píng)價(jià)的影響很大。比如在學(xué)績(jī)測(cè)驗(yàn)中低水平的選擇題所占的比例較高，學(xué)生就會(huì)認(rèn)為知識(shí)是片段事實(shí)的集合，在學(xué)習(xí)中便常常使用記憶和復(fù)述的策略。我國(guó)中小學(xué)學(xué)績(jī)測(cè)驗(yàn)重認(rèn)同、輕批判，強(qiáng)調(diào)答案的唯一正確解，使得學(xué)生有著較強(qiáng)的知識(shí)確定性信念。另外，頻繁的考試和強(qiáng)大的升學(xué)壓力會(huì)減少學(xué)習(xí)活動(dòng)中積極的情感體驗(yàn)，焦慮情緒日益增加，這種情況使得一部分學(xué)生更加相信學(xué)習(xí)的不可控性，宋志燕的研究發(fā)現(xiàn)在整個(gè)高中階段高三學(xué)生的天生能力信念最強(qiáng)。endprint

2.個(gè)體因素

（1）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)中的親身體會(huì)，包括課堂學(xué)習(xí)模式、任務(wù)和性質(zhì)。

課堂學(xué)習(xí)模式影響學(xué)生的學(xué)習(xí)信念。傳統(tǒng)的教學(xué)方式并不鼓勵(lì)學(xué)生參與到質(zhì)疑和分析中，學(xué)生學(xué)習(xí)首先是將新的知識(shí)牢牢嵌入記憶，然后理解它，接著才是將知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際的生活場(chǎng)景中，對(duì)知識(shí)的質(zhì)疑是學(xué)習(xí)的最后一步，大多時(shí)候甚至沒(méi)有質(zhì)疑這一環(huán)節(jié)，因此讓學(xué)生去挑戰(zhàn)權(quán)威、教師或課本知識(shí)是一件令他們感到困惑的事情。

課堂學(xué)習(xí)的任務(wù)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)信念。如果學(xué)生在數(shù)學(xué)課上遇到的絕大多數(shù)問(wèn)題無(wú)需太長(zhǎng)時(shí)間很快就能得出答案，那就容易形成快速學(xué)習(xí)信念。

課堂學(xué)習(xí)的性質(zhì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)信念。大學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)不同于高中生，前者常常接觸較為暫定性的高級(jí)知識(shí)，后者更多接受傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)良好的知識(shí)灌輸，于是他們對(duì)知識(shí)確定性看法便有很大差異。姚梅林等的研究也發(fā)現(xiàn)不同經(jīng)驗(yàn)群體的學(xué)習(xí)信念存在很大的差異[9]。

（2）認(rèn)知風(fēng)格

認(rèn)知風(fēng)格指?jìng)€(gè)體在認(rèn)知過(guò)程（感知、記憶、思維）中所經(jīng)常采用的習(xí)慣化的方式。如場(chǎng)獨(dú)立性的人心理分化水平較高，在加工信息時(shí)主要依據(jù)內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，由此在知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程中更多依賴于自身的判斷和推理；場(chǎng)依存性的人在加工信息時(shí)對(duì)外在參照有較大的依賴，由此在知識(shí)學(xué)習(xí)中對(duì)教育者、課本等外在線索有更高的認(rèn)同，易受暗示。當(dāng)前對(duì)認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)信念的關(guān)系研究并不多，整體型——分析型、沖動(dòng)型——沉思型、同時(shí)型——繼時(shí)型這些不同風(fēng)格的加工模式對(duì)學(xué)習(xí)信念的影響還有待進(jìn)一步的探討。

（3）學(xué)習(xí)目標(biāo)

Dweck等心理學(xué)家將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為表現(xiàn)目標(biāo)和掌握目標(biāo)兩種。追求表現(xiàn)目標(biāo)的兒童持一種固定的智力觀，在學(xué)習(xí)中傾向于尋求解決簡(jiǎn)單任務(wù)，通過(guò)完成任務(wù)證明自己的能力，更關(guān)注外界評(píng)價(jià)；而追求掌握目標(biāo)的兒童則持一種可變的智力觀，傾向于選擇具有一定挑戰(zhàn)性的任務(wù)，希望從完成任務(wù)的過(guò)程中提高自身能力，更關(guān)注自身能力的發(fā)展。對(duì)于學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)信念的因果關(guān)系存在爭(zhēng)論，二者的關(guān)系仍然有待進(jìn)一步厘清。

3.學(xué)科差異因素

不同學(xué)科有不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與其所學(xué)的具體學(xué)科緊密相關(guān)，因此學(xué)科的差異很可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)信念的差異。

自然科學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)性強(qiáng)，社會(huì)科學(xué)知識(shí)自由度強(qiáng)；教師常常運(yùn)用不同的方法來(lái)教不同的學(xué)科，而這種教學(xué)法的差異也反映在該學(xué)科領(lǐng)域的理論建構(gòu)上。如結(jié)構(gòu)良好的學(xué)科（數(shù)學(xué)）能更多地處理來(lái)自規(guī)則系統(tǒng)的的答案；結(jié)構(gòu)不良的學(xué)科（歷史）更能解決啟發(fā)式程序的問(wèn)題，但不能夠保證有可行的結(jié)果。與數(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生相比，哲學(xué)專業(yè)的學(xué)生更多認(rèn)為知識(shí)是不確定的。因此，學(xué)科之間的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、教學(xué)法的差異都可以顯著地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)信念。

4.社會(huì)文化因素

社會(huì)文化因素是個(gè)體學(xué)習(xí)信念形成的特定背景，學(xué)習(xí)信念不可避免地受到個(gè)體所處的社會(huì)文化因素的影響。如中國(guó)和日本兒童是在強(qiáng)調(diào)努力、堅(jiān)持和忍耐的環(huán)境下成長(zhǎng)的，于是他們認(rèn)為智力可以通過(guò)學(xué)習(xí)得到提高，認(rèn)為努力對(duì)個(gè)體的成功極其重要，教育、學(xué)習(xí)與努力通常是聯(lián)系在一起的。宋志燕的研究通過(guò)探索性因素分析發(fā)現(xiàn)不同于美國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)信念維度，中國(guó)學(xué)生除了有“天生能力”信念外，還得出“努力作用”這一維度。美國(guó)學(xué)生認(rèn)為智力是學(xué)習(xí)者的個(gè)體內(nèi)在特質(zhì)，在知識(shí)學(xué)習(xí)上，他們勤奮鉆研的程度低于中國(guó)學(xué)生[10]。

其次，美國(guó)的教育強(qiáng)調(diào)探究和質(zhì)疑，中國(guó)的教育強(qiáng)調(diào)記憶和認(rèn)同。中國(guó)學(xué)生具有安靜和善于接受的特點(diǎn)，缺乏對(duì)權(quán)威挑戰(zhàn)的態(tài)度。中國(guó)社會(huì)長(zhǎng)大的兒童受父母控制和支配的程度高于西方社會(huì)的兒童。

再次，美國(guó)學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)可以發(fā)展思維、探索世界，使個(gè)體獲得獨(dú)立、自由和道德，而中國(guó)學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)可以使個(gè)人品德、社會(huì)道德品質(zhì)得到提升[11]。

除了跨文化研究得出的結(jié)論，班級(jí)課堂亞文化對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)信念有著重要的影響。在同一個(gè)班級(jí)中，有的教師課堂教學(xué)氛圍平等、民主，更多采用談?wù)?、啟發(fā)探究的教學(xué)方式，那么學(xué)生在該課堂上就更傾向于認(rèn)為知識(shí)是不確定的，知識(shí)獲得要通過(guò)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和推理；而傾向于獨(dú)裁的教師會(huì)過(guò)多重視教師在課堂教學(xué)中的作用，忽視學(xué)生自身的意見(jiàn)和觀點(diǎn)，反對(duì)質(zhì)疑，從而影響學(xué)生良好學(xué)習(xí)信念的形成和發(fā)展。

綜上所述，教育因素、個(gè)體因素、學(xué)科差異因素及社會(huì)文化因素影響著學(xué)生學(xué)習(xí)信念的形成和發(fā)展。教師應(yīng)充分了解這些影響因素，反省自身的教學(xué)觀，進(jìn)而采取積極有效的策略，創(chuàng)造條件引導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)信念，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。

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[作者：宋志燕（1982-），女，山西長(zhǎng)治人，長(zhǎng)治學(xué)院教育研究所講師，教育學(xué)碩士。]

【責(zé)任編輯 劉永慶】endprint